La definizione di "sindrome non verbale" è stata introdotta dal neuropsicologo canadese Byron Rourke (1989), sulla base delle sue indagini su "una tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario tra, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali" (cfr. Cornoldi et al., 1997).

In precedenza altri avevano studiato i disturbi visuo-spaziali, definendoli come disordini che causano un'erronea stima degli aspetti spaziali dell'esperienza visiva (Benton, 1985), o come una forma di compromissione nella percezione delle relazioni spaziali (Newcombe e Ratcliff, 1989).

Secondo Rourke e collaboratori (cfr. Cornoldi, 1999) la sindrome non-verbale sarebbe caratterizzata da:

• Problemi percettivi e tattili, riguardanti specialmente il lato sinistro del corpo
• Problemi di coordinazione psicomotoria
• Deficit visuo-spaziali
• Problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non-verbale
• Buona memoria verbale meccanica
• Difficoltà in aritmetica e discreto successo in lettura e scrittura (con eccezione del grafismo)
• Difficoltà di adattamento a nuove situazioni sociali
• Verbosità
• Deficit di giudizio sociale
• Discrepanza fra QI verbale (più alto) e QI di performance (più basso)

Secondo questa definizione, la difficoltà interessa un vasto spettro di abilità, incluse quelle sociali, con ripercussioni precoci sul piano emotivo.

In particolare i bambini con sindrome non-verbale manifestano delle difficoltà cospicue di "percezione sociale" (a percepire segnali non-verbali come le espressioni del volto, le posture e le intonazioni di voce degli altri) che possono rendere inadeguate le interazioni sociali. Queste poi possono diventare ancora più difficoltose a causa di tratti spesso associati di labilità emotiva e impulsività e a causa delle scarse competenze possedute (nelle attività scolastiche e nel gioco). Secondo Rourke, è facile che in adolescenza bambini con sindrome non-verbale sviluppino problemi emotivi gravi e soprattutto stati depressivi, un dato però che attende ancora conferme più sicure (Cornoldi, 1999).

Alcune ipotesi esplicative

Per spiegare questo disturbo, Rourke si avvale di un modello neurologico che ipotizza malattie e disfunzioni nell'emisfero destro, ed in particolare nella materia bianca e nelle fibre mieliniche.

Diversamente la neuropsicologia dello sviluppo distingue tre tipi associati di disturbo, riconducibili alla Sindrome Non Verbale.

Nell'ambito visivo si riscontrano deficit di percezione e di esplorazione visiva. Tale "disprassia dello sguardo" non sarebbe dovuta a deficit neurologici dell'occhio ma a difficoltà di controllo del movimento volontario oculare. Essa è definita anche "cecità corticale", ossia incapacità di vedere un oggetto nonostante l'integrità dell'occhio e del SNC.

In ambito spaziale, la difficoltà riguarda l'analisi e codifica dello spazio e delle relazioni spaziali: si tratta di un'abilità complessa, in cui concorrono dimensioni percettive, comprese quelle legate alla dinamica del movimento (propriocettive e cinestesiche), e dimensioni rappresentative dello spazio.

Infine le difficoltà in ambito prassico, che si esprimono prevalentemente come deficit di coordinazione, di pianificazione e di controllo motorio.

"I vari manuali -avverte Cornoldi- sottolineano che problemi motori e spaziali sono associati, come appare dalle difficoltà che i bambini disprassici hanno con puzzle, disegno, uso della carta geografica e così via. In effetti, da un lato, il movimento richiede l'uso di rappresentazioni visuo-spaziali (e queste sono carenti nei bambini con disturbo non-verbale dell'apprendimento), dall'altro (ma in minore misura) una buona conoscenza dello spazio richiede che ci si sappia muovere adeguatamente in esso (e questa capacità è carente nei bambini disprassici). Vi sono tuttavia molte varietà di disturbi: molti bambini con disturbo di sviluppo della coordinazione non presentano quasi nessuno dei sintomi del disturbo non-verbale". (Cornoldi, 1999).

La SNV come deficit della memoria di lavoro visuo-spaziale 

Cornoldi e collaboratori hanno recentemente proposto una spiegazione diversa delle difficoltà comprese nella SNV, centrando l'attenzione sulla memoria di lavoro visuo-spaziale. Essi ipotizzano infatti che la difficoltà di analisi dell'informazione visuo-spaziale dipenda dall'incapacità di trattenere nel taccuino visuo-spaziale le informazioni al fine di poterle elaborare.

La carenza però non sarebbe nel "magazzino passivo", quanto piuttosto nella capacità di manipolare i contenuti della memoria ai diversi livelli di attività: per conservare a lungo l'informazione, per analizzarla ed "aggiustarla", per trasformarla e reinterpretarla. Secondo Cornoldi (1999) queste operazioni coinvolgono l'attività immaginativa visiva. Infatti, le immagini mentali richiedono che contenuti visuo-spaziali, sia di esperienze immediatamente precedenti sia appartenenti al mondo dei ricordi, siano organizzati ed elaborati dalla memoria di lavoro.

Ciò spiegherebbe le diverse prestazioni di memoria di soggetti con difficoltà con disturbo non verbale, come si verifica nel caso che presenteremo nella seconda parte della tesi.

Queste ipotesi, supportate da riscontri sperimentali e tuttora in fase di approfondimento, ridefiniscono in parte le caratteristiche proprie della Sindrome non verbale (Cornoldi et al., 1997):

• blocco di fronte a consegne difficili: probabilmente questa è una modalità difensiva per non lasciarsi sopraffare dall'eccessivo carico di informazioni che deve gestire (la capacità di memoria visuo-spaziale è limitata);
• approccio al compito di tipo top-down: il bambino agisce soprattutto in base agli schemi mentali attivati, più che alle informazioni esterne; tende a fissarsi su un'idea senza prestare sufficiente attenzione agli stimoli esterni: ne consegue una certa perseveranza nell'errore o difficoltà a cambiare set di risposta;
• difficoltà nel manipolare, costruire e progettare l'immagine mentale;
• difficoltà nella pianificazione e progettazione di molti compiti;
• impaccio di fronte alla novità: soggetti top-down vedono quello che hanno in mente e non si accorgono delle eccezioni o dei particolari nuovi;
• difficoltà della memoria di lavoro visuo-spaziale; vengono compromessi anche altri processi che richiedono molte risorse attentive e di controllo e che riguardano più strettamente l'esecutivo centrale, ovvero le componenti più attive del sistema di memoria di lavoro (difficoltà generalizzate).

Inoltre i soggetti con difficoltà visuo-spaziali presentano un uso privilegiato del canale uditivo-verbale per elaborare le informazioni ed utilizzando il linguaggio a supporto e compensazione del deficit visuo-spaziale.

Vediamo ora le implicazioni del disturbo sugli apprendimenti.

Disturbo non-verbale ed apprendimento

Cornoldi e collaboratori (1997, 1999) hanno identificato le caratteristiche del disturbo non verbale in relazione agli apprendimenti scolastici. Essi ritengono che le aree interessate possano essere le seguenti:

• disegno ed educazione artistica
• aritmetica (soprattutto per gli aspetti relativi alle abilità visuo-spaziali: comprensione del valore posizionale del numero, corretti allineamenti, ecc.)
• geometria
• scienze
• comprensione del testo (là dove vengono impegnati processi visuo-spaziali)
• geografia
• informatica.

Coerentemente con le spiegazioni adottate per tale disturbo, Cornoldi (1999) ritiene che le difficoltà possano risultare evidenti solo quando è richiesta un'elaborazione specifica non-verbale: negli altri casi il bambino affronta i compiti avvalendosi delle proprie abilità linguistiche, risultando persino avvantaggiato rispetto ai compagni.

Il trattamento riabilitativo

Gli autori convergono su una prognosi particolarmente cauta, se non pessimistica, per il disturbo non-verbale. Oltre al deficit neuropsicologico scarsamente reversibile, vi sono elementi di complicazione, tra cui la complessificazione delle richieste cui il soggetto è chiamato a far fronte e gli aspetti emotivo-motivazionali conseguenti al disturbo. Per questi motivi l'intervento sulla SNV, secondo Cornoldi e collaboratori, va condotto su più fronti: sulle componenti deficitarie, sulle strategie che permettono al soggetto di affrontare i compiti con la consapevolezza sia delle proprie difficoltà che dei punti di forza, sulle aree di apprendimento direttamente interessate dal disturbo.

Il primo livello è importante perché "molti alunni con questo tipo di disturbo tendono sistematicamente a evitare tutte le attività che mettono in gioco le loro abilità deficitarie, di modo che essi finiscono con l'essere in condizioni di difficoltà anche in situazioni facili e non sviluppano abilità minime che sono alla loro portata" (Cornoldi, 1999).

Del resto permane la necessità di affrontare il più adeguatamente possibile le situazioni problematiche, imparando a:

• riconoscere che la situazione fa parte di quelle per le quali si incontrano difficoltà (consapevolezza e motivazione)
• servirsi con agilità di sussidi che possano semplificare il compito (foglio quadrettato, compasso, calcolatrice, ecc.)
• individuare strategie diverse attraverso cui il compito può essere affrontato, selezionando quelle maggiormente alla propria portata
• aggirare eventualmente il problema, servendosi dei propri punti di forza (per esempio il linguaggio)
• generalizzare le abilità acquisite in altri contesti, sia di tipo scolastico che extrascolastico.

Il programma messo a punto da Cornoldi e collaboratori (1997) prevede inoltre l'insegnamento e l'automatizzazione delle competenze e conoscenze elementari nelle aree di apprendimento deficitarie, in modo da attenuare il più possibile gli effetti del disturbo sul progresso scolastico.

Riferimenti bibliografici

• Rourke B. P. (1989), Syndrome of Non verbal Learning Disabilities, Guilford, New York;
• Cornoldi C., Friso G., Giordano L., Molin A., Poli S., Rigoni F., Tressoldi P.E. (1997), Abilità visuo-spaziali, Erikson, Trento;
• Benton A. L., Costa L., Spreen O. (1985), Studies in neuropsychology: selected papers of Arthur Benton, Oxford University;
• Newcombe F., Ratcliff G. (1989), Disorder of visuospatial analisys, in “Handbook of neuropsycology”, Vol. 2, pp. 333-56;
• Cornoldi C. (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna.

copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 2, Gennaio 2006

DOI: 10.4440/200601/PASQUALOTTO