La complessità sociale ha portato grandi cambiamenti anche nella scuola. A mutare non sono solo i contenuti e la didattica, ma anche il ruolo che come istituzione essa riveste nella società: alla scuola si chiede oggi un’educazione a 360° gradi, per una crescita globale della personalità degli alunni e la prevenzione primaria del disagio.

Per rispondere a questo mandato, gli insegnanti hanno dovuto far propri di concetti, metodi e tecniche di natura non strettamente didattica e di derivazione più psicologica e sociologica. Ha questa origine il “counseling scolastico”, cioè quella particolare relazione d’aiuto fondata sull’ascolto non direttivo, sull’empatia, finalizzata a favorire interazioni positive tra studenti, insegnanti, genitori ed eventuali altri educatori.
In questo articolo si intende analizzare il “circle time”, che si inscrive tra le modalità con cui può essere realizzato il counseling a scuola.

Circle time e ritorno comunicativo

In un contesto educativo attento agli aspetti psicologici ed emotivi, il circle time rappresenta un momento durante il quale tutti i membri della classe si riuniscono seduti in cerchio per discutere di un argomento da loro proposto. All’interno del circolo, l’insegnante ricopre il ruolo di facilitatore ed attraverso questa tecnica si propone di favorire la conoscenza reciproca, la comunicazione, la cooperazione fra tutti i membri del gruppo-classe, così da creare un clima sereno di reciproco rispetto, in cui ognuno soddisfi il proprio bisogno sia di appartenenza che di individualità.

L’intervento attraverso il circle time viene attivato per sbloccare eventuali problemi di tipo relazionale, anche nei confronti dell’insegnante, che inficiano un positivo clima di classe e si riflettono sul progresso scolastico degli alunni.
Infatti, quando il lavoro a scuola subisce sensibili turbamenti, si verificano quasi sempre ripercussioni negative a livello emotivo, per l’insegnante come per l’allievo, che spesso incidono sul percorso di apprendimento o sulla valutazione serena della realtà scolastica.
Sono gli scolari più timidi ed insicuri a beneficiare in modo particolare del tempo dedicato al circle time. In quel contenitore, proposto come un momento stabile della vita della classe e regolato sono dall’ascolto e dal reciproco rispetto, essi imparano gradatamente a neutralizzare la soggezione verso coloro che nella classe tendono ad incarnare sistematicamente il ruolo da leader; si può addirittura osservare come i più introversi vengano stimolati dai più “estrosi” ad inserirsi e ad aprirsi progressivamente.
E’ positivo notare anche come, con il progredire dell’applicazione di questo metodo, i ragazzi si appassionino e chiedano loro stessi che le regole del “gioco” vengano rispettate da tutti.

Il ruolo dell’insegnante nel circle time

Quando i ragazzi riuniti in circolo evidenziano determinati problemi o questioni insorte nella vita di classe non arrivano mai a soluzioni facili per la mediazione dell’insegnante. Il ruolo della figura adulta, nel circle time, è quello di giocare la propria maturità al fine di guidare gli studenti entro un percorso di soluzione che appartenga loro e che, in ogni caso, permetta l’acquisizione di un miglior livello di consapevolezza dei termini del problema e delle loro singole posizioni.
Per l’insegnante è dunque molto importante saper ascoltare senza emettere giudizi, non fornire soluzioni affrettate, nemmeno supportare affettivamente più del dovuto: sono tutti compiti difficili e di grande responsabilità, che occorre saper gestire.
Altro aspetto degno di sottolineatura concerne l’asimmetria dei soggetti in relazione; l’insegnante, nella sua veste di educatore, deve avere la capacità di far crescere gli alunni non solo in conoscenze e competenze, ma anche in una più complessiva maturità personale che gradualmente permette a ciascun ragazzo di rapportarsi con l’adulto in modo paritetico.
Nelle scuole dove sono stati aperti spazi di circle time o attivate altre forme di counseling, il gradimento da parte degli studenti è stato decisamente elevato. Se adeguatamente preparata e contestualizzata, l’esperienza non viene vissuta dai ragazzi come un aiuto terapeutico, ma come un momento di piacevole confronto sotto la direzione di un adulto competente.

E’ importante considerare che, mutando grado scolastico, cambia l’età degli studenti e le tipologie dei problemi possono assumere tinte e connotazioni molto differenti. Per esemplificare, ci sono scuole dove l’immagine di sé degli studenti è influenzata notevolmente dal successo o dall’insuccesso scolastico. In altre, all’opposto, determinati fallimenti possono essere insignificanti, in quanto la scuola, nonostante appaia fonte di frustrazioni, rimane comunque il luogo meno problematico nella vita del ragazzo, se paragonato alla sua vita esterna.

Dal nostro punto di vista tutte le scuole, di ogni ordine e grado, dovrebbero arricchirsi di momenti afferenti al confronto variamente inteso: notevoli sul piano educativo sono anche quelle esperienze che vedono invitate figure professionali esterne (esperti, medici, docenti, funzionari di polizia, politici etc.) su tematiche che riguardano la collettività in un dato momento storico.
Sembra ormai del tutto tramontato il “modello frontale” nel quale i problemi venivano risolti dall’insegnante che imponeva dall’alto una sua soluzione che gli allievi dovevano meramente accettare.

La personalizzazione educativa si realizza veramente quando si accolgono, rispettano e valorizzano le diversità personali degli alunni: questo permette a bambini e ragazzi di esprimersi secondo il loro peculiare modo di essere, verso la realizzazione di una scuola che non sia più soltanto del “saper fare” ma anche e soprattutto del “saper essere”.

Bibliografia:· C. Toneguzzi, Introduzione al counselling, Edigestalt, 2007
· G. Maiolo, L’occhio del genitore, Erickson, 2000
· F. Perussia, R. Viano, La comunicazione, Mediserve, 2000
· O. Ferrarsi, Crescere, Cortina, 1992
· W. Bion, Esperienze nei gruppi, Armando, 1971
· C. Neri, Gruppo, Borla, 1996

Autore: Giovanni Manzi, pedagogista aderente ad Albo Professionale ANPE e assistente presso la facoltà di “Scienze della formazione” dell’Università Cattolica del S. Cuore, vive a Cremona ed opera a Brescia. Ha conseguito un Master in “gestione del disagio nascosto” e si dedica a studi ed approfondimenti su marginalità, devianza, problematiche adolescenziali e disabilità intellettiva. Ha acquisito esperienza professionale progettando interventi formativi e di recupero a beneficio di strutture ospitanti minori in difficoltà.

copyright © Educare.it - Anno IX, Numero 6, Maggio 2009