In un tempo in cui la scuola rischia di appiattirsi su logiche performative e standardizzanti, il laboratorio emerge come pratica pedagogica che rimette al centro la persona e la sua esperienza. Non è solo metodo, ma dispositivo politico e poetico: un luogo di resistenza educativa, che accende il desiderio di conoscere e convivere. Il saggio esplora il laboratorio educativo secondo questa accezione, come spazio generativo in cui relazione, immaginazione e narrazione si intrecciano per promuovere un apprendimento autentico, trasformativo e inclusivo.

Introduzione

Nel contesto contemporaneo dell’educazione, segnato da trasformazioni culturali, sociali e tecnologiche sempre più rapide, emerge con forza l’esigenza di riscoprire pratiche didattiche capaci di restituire centralità alla persona, alla relazione e all’esperienza significativa. Il laboratorio, inteso non solo come ambiente fisico ma come spazio epistemico e relazionale, rappresenta una delle forme più feconde di questa risignificazione pedagogica. Esso si configura come un luogo terzo, al confine tra conoscenza e creatività, tra teoria e vissuto, dove l’apprendere si fa azione, narrazione e scoperta condivisa (Mortari, 2006; Dewey, 1938).

Nel laboratorio educativo a scuola, la relazione assume una funzione generativa: non è mero strumento di trasmissione, ma condizione fondante per la costruzione di significati. Attraverso il racconto, l’esperienza prende forma e diviene condivisibile, agita e ri-agita nel dialogo educativo. Parallelamente, l’immaginazione non è vista come un lusso dell'infanzia o una divagazione dal sapere codificato, ma come forza conoscitiva, come dimensione profonda del pensiero divergente e generativo (Greene, 1995). Essa consente di esplorare possibilità, di mettere in discussione l’ordine del dato e di progettare il possibile: «educare è dare forma al possibile» (Meirieu, 2007). In un tempo che rischia di appiattire l’educazione su performance e standardizzazioni, il laboratorio si presenta come una pratica di resistenza e rigenerazione, dove l’umano torna al centro e l’educazione recupera la sua vocazione etica, estetica e politica (Freire, 1970; Nussbaum, 2010).

La relazione come fondamento dell’apprendimento autentico

Alla base dell’esperienza laboratoriale si colloca la relazione, intesa non come elemento accessorio, ma struttura portante del processo educativo. La relazione educativa è infatti il luogo in cui si costruisce fiducia, si negoziano significati, si genera appartenenza. Nel laboratorio, essa assume una forma orizzontale, dialogica, in cui il sapere non è trasmesso in modo unidirezionale, ma co-costruito attraverso l’interazione tra docente e studenti, tra soggetti in ricerca. In questo senso, la relazione diviene dispositivo formativo, ovvero strumento intenzionale e strutturato per l’attivazione dell’apprendimento (Margiotta, 2007), capace di attivare processi cognitivi ed emotivi profondi.

Come sottolinea Carl Rogers, l’apprendimento significativo nasce quando «lo studente percepisce il contenuto come rilevante per la propria vita e i propri bisogni, in un clima di accettazione, empatia e autenticità» (Rogers, 1969, p. 158). Il laboratorio offre le condizioni per realizzare questo tipo di apprendimento, fondato sull’ascolto, sulla reciprocità, sulla valorizzazione dei vissuti individuali. «Un apprendimento che coinvolge la persona nella sua totalità — emozioni, pensiero, esperienze — è un apprendimento che lascia il segno» (Rogers, 1983, p. 106).

L’ambiente laboratoriale rompe con la logica dell’istruzione trasmissiva e si orienta verso una pedagogia della partecipazione, in cui l’altro non è destinatario passivo ma co-autore dell’esperienza educativa. In questa prospettiva, la relazione non riguarda solo il piano interpersonale, ma anche quello epistemologico: costruire relazioni significa anche mettere in connessione saperi, codici, linguaggi e culture, dando luogo a una continua ibridazione, ovvero a processi di integrazione e dialogo tra prospettive differenti, e a una contaminazione creativa, intesa come intersezione produttiva tra ambiti eterogenei del sapere. Il laboratorio è così spazio di apertura e transizione, dove il confronto tra differenze genera nuove visioni e nuovi modi di apprendere.

L’incontro tra saperi non è mai neutro: è generativo, trasformativo, a volte persino conflittuale — ed è proprio lì che nascono i processi autentici (Demetrio, 2012, p. 74).

Ciò appare particolarmente rilevante in contesti educativi interculturali e inclusivi, in cui la diversità diventa risorsa e leva per l’innovazione didattica (Banks, 2006; Demetrio, 2011).

Praticare una pedagogia dell’interruzione

Di fronte alle trasformazioni globali ed alla crescente complessità sociale, il concetto di relazione assume una valenza sempre più strategica. Come evidenzia Gert Biesta, l’educazione non dovrebbe essere orientata solo all’acquisizione di conoscenze e competenze, ma anche alla formazione del soggetto in relazione al mondo e agli altri. In questo senso, l’insegnamento autentico si fonda su una pedagogia dell’interruzione, ovvero una proposta educativa che non cerca di adattare l’allievo a ciò che è dato, ma che lo mette in condizione di pensare criticamente e responsabilmente di fronte all’alterità e all’inaspettato.

L’insegnamento che conta non è quello che trasmette, ma quello che espone alla possibilità di diventare altro (Biesta, 2010, p. 11).

La centralità della relazione si manifesta anche nella dimensione affettiva del laboratorio: il clima emotivo e motivazionale, la cura dell’ambiente, l’attenzione alla dimensione corporea e non verbale concorrono a creare un contesto in cui l’apprendimento è vissuto come esperienza piena, coinvolgente, radicata nella soggettività.

Perciò, il laboratorio non è solo un dispositivo didattico, ma un ambiente di senso, cioè un contesto educativo intenzionale, capace di dare significato alle esperienze e di generare appartenenza e coinvolgimento (Baldacci, 2005), in cui la relazione con l’altro apre alla relazione con il sapere.

Un sapere che non passa dal corpo, dall’affetto, dalla relazione, è un sapere che non si radica, che non trasforma (Canevaro, 2008, p. 92).

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Autori: Antonio Sacristano, pedagogista, docente di scuola secondaria di secondo grado per la classe di concorso ADSS. Attualmente ricopre il ruolo di Tutor Coordinatore nei percorsi abilitanti presso l’Università di Parma, dove supporta la formazione degli insegnanti. Collabora come docente a contratto di Pedagogia Speciale nell’ambito dei Corsi di Sostegno, approfondendo le metodologie educative inclusive e le strategie per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali. Carmine Genovese, docente di scuola secondaria di primo grado, biologo e farmacista, specializzato nel sostegno agli studenti con BES e DSA. Stefania Di Nicola, docente MIM, esperta di pedagogia speciale.

copyright © Educare.it - Anno XXV, N. 7, Luglio 2025