Il concetto d’integrazione nasce già negli anni settanta, determinando nella scuola la volontà di realizzare percorsi metodologici adattati ai bisogni di ciascuno, bisogni che emergono e s’impongono grazie ad una serie d’interventi legislativi e di nuovi modelli socio-pedagogici, che mettono al centro del processo educativo lo sviluppo della personalità dell’allievo e la sua capacità di comunicare e di apprendere.

Il soggetto disabile nella società contemporanea, dominata da valori legati ai consumi, al mito del successo, alla cultura del corpo e dell'immagine, è una presenza provocatoria e poco rassicurante. In uno scenario così delineato occorre inserire la tematica dell'integrazione scolastica degli alunni disabili cercandone le ragioni profonde, quasi non visibili ad una percezione superficiale, che ne fanno invece una vera risorsa per la comunità. In questo modo si viene a scoprire che le ragioni che fondono il senso dell'uomo sono le stesse che giustificano l'integrazione.

Nell'opinione corrente si ha la visione strettamente scolastica, di natura burocratica e tecnicistica, dell'integrazione, che sempre viene riferita al diritto affermato per alcune categorie di persone di frequentare le scuole comuni. Questa concezione impoverisce fortemente il reale significato del termine integrazione che nel senso più autentico si riferisce ad un processo per cui due o più elementi si compenetrano o si compensano reciprocamente: si rendono quindi integri, interi e completi. Applicato alle relazioni interpersonali, questo processo presuppone che l'essere umano non è completo in sé, non è sufficiente, come un sistema chiuso, ma si realizza nel rapporto con gli altri.

Quando si parla di integrazione, quindi, non possiamo esclusivamente riferirci al soggetto in situazione di handicap ma all'intera comunità.
La buona integrazione è quella che permette di capire che non stiamo vivendo in presenza di una diversità come un incidente ma come una realtà; se analizziamo le strutture scolastiche sorge lampante agli occhi che la buona integrazione, a più di venti anni dalla legge che ne stabiliva l'attuazione, non si è ancora completamente realizzata; le barriere architettoniche nelle scuole hanno spesso uno stato di provvisorietà tale da far pensare ancora una volta che l'idea è quella della parentesi, dell'incidente e non dell'integrazione.

Scuola, una scelta irreversibile

La scelta della piena integrazione scolastica è stata avviata, in Italia, all’inizio degli anni Settanta, prima in forma spontanea, poi dal legislatore e dal potere esecutivo. Inoltre, chiama in causa per legge Regioni, Province, Comuni, Comunità montane e Aziende sanitarie locali ad assicurare, nei rispettivi compiti e ruoli, il supporto all’integrazione.
Nel clima di rinnovamento del sistema educativo italiano, determinato dal documento Falcucci (CM 277/75), la successiva legge n° 517/77, che rappresenta una pietra miliare, abolisce, infatti, le classi differenziali e le scuole speciali, definisce il ruolo dell’insegnante di sostegno e le forme d’integrazione e degli interventi socio-psico-pedagogici per i disabili.

La Legge quadro sull’handicap n° 104/92 pone come obiettivo dell’integrazione lo sviluppo delle potenzialità della persona disabile nell’apprendimento, nelle relazioni e nella socializzazione.
L'alunno disabile è particolarmente bisognoso dell’aiuto educativo, in quanto da solo non riesce a centrare quelli che sono gli obiettivi peculiari dell'uomo; soprattutto non riesce ad entrare in relazione con i simili per concorrere alla strutturazione di un mondo più soddisfacente per tutti.
Educare quindi significa portare un "aiuto" allo sviluppo totale ed integrato della personalità di ognuno. Per fare ciò bisogna agire su tutte le dimensioni, le aree, le funzioni e sulla loro successione interazione, in modo che ciascuno raggiunga il massimo livello consentito dalle proprie condizioni genetiche. Se tale lavoro progressionale si caratterizza come estremamente complesso anche per il soggetto normodotato, a maggior ragione lo sarà nei confronti di coloro i quali, a causa di una limitazione, si allontanano dalla norma. Dunque è necessario dare al disabile la possibilità di crescere, e non si può crescere se non si ha la capacità di comunicare, cioè di stabilire un rapporto con gli altri. Occorre dare queste capacità utilizzando i mezzi più idonei in relazione con il tipo di handicap di cui il singolo è portatore.
Per ottenere un tale risultato, è necessario mettere il disabile in contatto con il maggior numero possibile di persone e di gruppi sociali, affinché si arrivi al fine preposto. La vita di un individuo è " una costruzione semantica", l'intera realtà socio-educativa, e principalmente la scuola, deve aiutarlo a superare i condizionamenti che lo circondano e a vincere, per quanto possibile, i limiti di cui è portatore.
L’integrazione scolastica delle persone disabili pone problemi specifici e, quindi, l’esigenza di trasformare i percorsi e le strategie educative.

La normativa sottolinea l’importanza del coinvolgimento della famiglia nel processo educativo del bambino e della collaborazione tra scuola, Aziende Sanitarie ed Enti Locali. Queste istituzioni concorrono insieme a fornire le risorse umane, tecnologiche ed economiche, necessarie per garantire la maggiore integrazione possibile.
Nella scuola il bambino entra in contatto con gli insegnanti e la rete educativa, in cui esistono regole e rapporti non ancora sperimentati, socializza, trova la possibilità di sviluppare e approfondire relazioni traversali con gli adulti e con i coetanei, in un nuovo contesto. La scuola diventa così un luogo di relazione tra le varie agenzie educative e tra le diverse persone che hanno preso in carico il soggetto disabile. La socializzazione del soggetto disabile, sia all’interno che all’esterno dell’ambiente scolastico, offre ulteriori opportunità formative capaci di motivare, orientare e sostenere l’apprendimento e le relazioni. C’è quindi una continuità tra funzione genitoriale e scolastica, una alleanza e una complementarietà che offre maggiori possibilità di sviluppo alle potenzialità di ciascun soggetto.
Ogni bambino è unico ed irrepetibile, con un proprio stile cognitivo, strategia di apprendimento, forma espressiva e comunicativa. Quando si tratta di un bambino disabile l’unicità, quindi la diversità, è vissuta quasi esclusivamente nella sua accezione negativa. La sua diversità è, infatti, molto più difficilmente contenibile in un modello standard di essere e, soprattutto, di apparire. In generale le istituzioni reagiscono con difficoltà verso ciò che devia “dall’atteso comune”, perché richiede loro flessibilità, adattamento ed innovazione, tutte qualità che sono difficili da attuare nelle agenzie organizzate e da tempo strutturate.

La meta essenziale dell'azione educativa è quella di favorire lo sviluppo della personalità umana: mezzi e contenuti scolastici devono pertanto considerarsi sempre ed in ogni caso strumenti rispetto al fine che è la crescita dell'alunno, di ogni alunno. Ciò vale per il bambino normodotato, ma vale, a maggior ragione, per il bambino disabile o svantaggiato che, più di ogni altro, ha diritto ad una scuola in cui siano assicurate le condizioni, culturali e psicologiche, per una crescita globale ed armoniosa.
L'obiettivo dell'apprendimento non può mai essere disatteso e tanto meno sostituito da una semplice socializzazione "in presenza". Occorre, infatti, sottolineare l'importanza di mirare al raggiungimento di una reale integrazione e non ad un mero inserimento. La vera integrazione è un processo aperto di adattamento reciproco correlato con il riconoscimento e l'assunzione delle identità.

Problemi educativi specifici

L'integrazione scolastica delle persone diversabili pone problemi educativi specifici e, quindi, l'esigenza di trasformare i percorsi e le strategie didattiche. Effettivamente la scuola italiana, e non solo, è stata attraversata sotto quest’ aspetto da cambiamenti significativi.
L'obiettivo, con i metodi e contenuti di una didattica finalizzata allo sviluppo dei processi d’apprendimento in alunni in situazione di handicap, è quello - comune per tutti gli allievi - della formazione della persona, della realizzazione di un vero "progetto di vita" attraverso un insegnamento di tipo individualizzato; esso costituisce le premesse per il miglioramento della qualità dell'educazione per tutti.

La pedagogia speciale rappresenta una risorsa fondamentale per l'integrazione del disabile non solo nell'ambito educativo-scolastico ma nella vita di tutti i giorni, poiché una società matura e consapevole deve perseguire l'integrazione del disabile in ogni momento della sua vita e in ogni luogo. Per Canevaro costituisce un malinteso l'idea che, nella prospettiva dell'integrazione, ogni attenzione "speciale" debba essere abolita. Una pedagogia speciale è ancora necessaria se diventa contributo e strumento tecnico per la riduzione dell’handicap e per lo sviluppo dell'integrazione, nella misura in cui le attenzioni speciali non coincidono con luoghi separati; la storia della pedagogia speciale può essere riletta in una luce diversa da quella segregazionista. Sempre Canevaro ribadisce che a qualcuno potrebbe sembrare che la scelta di una prospettiva d’integrazione permetta anche il superamento della Pedagogia Speciale e il suo assorbimento in altre aree disciplinari. Continua ritenendo che questo sia un errore, dovuto forse alla non conoscenza di una realtà come quella di chi ha dei bisogni particolari derivati da deficit.
Ancora Canevaro specifica la dimensione dell’area in rapporto ai deficit, ossia a delle mancanze permanenti che possono creare svantaggi. Abitualmente, in effetti, viene usato il termine handicap che dovrebbe indicare gli svantaggi e che sovente diventa il termine con cui si designa l’insieme di deficit e svantaggi.
Invece, riporta Canevaro, è opportuno specificare la differenza fra deficit e handicap e chiarire che uno dei motivi di maggiore necessità della specificità dell’area disciplinare è proprio quello della riduzione dell’handicap o degli handicap. Tale riduzione, nella prospettiva dell’integrazione, esige delle competenze: competenze specifiche tanto più quanto esse debbano o desiderino raggiungere gli individui nel loro contesto di vita, e non portare gli stessi individui in un contesto speciale: istituto, ricovero, centro specializzato.

Il compito della Pedagogia Speciale è dunque di rendere sempre più “speciale ogni forma di intervento educativo facendo diventare patrimonio comune la capacità di cogliere i problemi e la competenza nell’affrontarli, la padronanza nell’ipotizzare opzioni nelle risposte educative”.
La specificità dei compiti attuali della Pedagogia Speciale derivano dal fatto che proprio la Pedagogia dell’integrazione ha sempre più sottolineato la multicausalità di una situazione di handicap. I compiti sono quelli di ridurre in termini pedagogici, e quindi in proposte educative, le risultanze delle ricerche che collegano causalità e multimodalità. Nell’affrontare in particolare la situazione di handicap, ossia gli svantaggi, cerchiamo di ridurre gli handicap e dobbiamo renderci conto che essi non sono provocati da una causa sola ma da più cause, e, quindi, esigono più risposte. La multicausalità si collega con la multimodalità: diversi modi per rispondere alle esigenze di un individuo. Quindi, l’apporto che può dare la pedagogia speciale è uno degli elementi componenti di un intreccio ampio di più aree disciplinari e l’apporto che può dare è quello relativo alla riformulazione e all’individuazione di risposte in un contesto integrato che permetta la scomparsa dello strumento specifico. Secondo Canevaro questa è forse la peculiarità della Pedagogia Speciale moderna: affrontare problemi non comuni e desiderare di fare scomparire la “Specialità”; nello stesso tempo la volontà, ed è questo il punto più paradossale, di mantenere la propria specificità”.

Bisogni educativi speciali

Con il termine “Didattica Speciale”, spiega Ianes, s’intende qualsiasi tipo di insegnamento individualizzato che tenga conto dei problemi degli alunni in difficoltà: alunni disabili, con difficoltà di apprendimento o comportamentali, con un ambiente familiare non idoneo. Per valutare le esigenze di un alunno in difficoltà, occorre scegliere una programmazione educativa individualizzata che potenzi al massimo le capacità del soggetto e ne rivaluti allo stesso tempo le possibilità relazionali con gli altri alunni, realizzando un’integrazione efficace che diventi risorsa per tutta la classe e sia il punto di partenza di un’integrazione del soggetto anche fuori dall’aula scolastica.

Dario Ianes delinea alcuni punti su cui la scuola deve focalizzarsi per essere in grado di rispondere adeguatamente ai "bisogni educativi speciali". Nella scuola, secondo Ianes, ci sono alunni con situazioni personali estremamente diverse, più o meno problematiche, che però hanno un denominatore comune: la difficoltà nell'apprendimento e nello sviluppo. Sono alunni con vari tipi di disabilità, ma anche con disturbi specifici di apprendimento, autismo, disturbi emozionali e comportamentali, differenze culturali, malattie fisiche, ecc. La classificazione psichiatrica li differenzia molto, mentre li accomuna invece il bisogno di attenzioni e di interventi appunto "speciali", cioè più sensibili ai loro bisogni e più efficaci nell'aiutarli a superare le loro difficoltà.
La scuola, per Ianes, ha bisogno di superare le etichette e le diagnosi e di imparare a valutare con una forte competenza psicopedagogica il variegato mondo dei bisogni educativi speciali, senza irrigidirsi nelle diagnosi né medicalizzare le varie forme di bisogno educativo particolare. La scuola, ripete, può rispondere con quella che egli chiama la "speciale normalità" e cioè le prassi didattiche ed educative normali, rivolte a tutti, ma nella stesso tempo "speciali", perché arricchite di specificità tecniche non comuni, fondate sui dati più recenti della ricerca scientifica in ambito psicologico, pedagogico, didattico, ecc.. Si pensi, ad esempio, alle didattiche metacognitive, all'apprendimento cooperativo, al tutoring: modalità normali e nello stesso tempo speciali di far scuola, per rispondere adeguatamente ai bisogni educativi anche degli alunni più in difficoltà. Le metodologie educative didattiche si stanno evolvendo proprio in questa direzione: si passa da applicazioni "molto speciali", cioè solo per l'alunno speciale, tendenzialmente separate dal resto della normalità delle relazioni e delle attività, ad applicazioni "molto normali", rivolte cioè a tutti gli alunni, con o senza disabilità.

Oggi l'integrazione, scolastica, continua Ianes, è matura per affrontare due sfide ottimali, cioè al suo livello:

• diffondere nel maggior numero di docenti normali delle "specializzazioni" sui bisogni educativi speciali (non deve occuparsene solo chi è insegnante di sostegno) e parallelamente far crescere sempre di più nuovi utilizzi "normali" degli insegnanti specializzati per il sostegno, realizzando in pratica quella contitolarità tanto sbandierata nelle leggi;
• assimilare nella quotidianità delle attività per tutti gli alunni quei "principi attivi", tecnici e speciali, che la ricerca psicoeducativa identifica, trasformando e migliorando la qualità inclusiva dell'offerta formativa per tutti gli alunni. Quindi: “ciò che è normale diventi sempre più speciale e ciò che è speciale diventi sempre più normale”.

Ambito del Servizio Sociale Professionale

Prima di poter parlare di integrazione è opportuno soffermarsi sulle varie terminologie che spesso vengono utilizzate in maniera errata per designare il soggetto disabile. Andrea Canevaro sostiene che “l'uso dell'espressione portatore di handicap è sbagliata in quanto denota una nostra confusione mentale dovuta a bontà d'animo (...) handicap vuol dire svantaggio, l'individuo non porta uno svantaggio bensì dei limiti che non saranno rimossi, ma gli handicap, gli svantaggi sono riducibili; una persona in carrozzina che incontra degli scalini trova degli handicap che non ha portato lei; allora "portatore di cosa?" semmai trovatore di un qualcosa (...) l'handicap è relativamente a ciò che vi è attorno, non è quindi il singolo che porta”.

La Legge Quadro sull'handicap n. 104 del 1992 all'art. 3 afferma: "E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale (...) che causa difficoltà (...) tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione." Altro punto fondamentale concerne l'uso indiscriminato e parificato dei due termini deficit ed handicap; la situazione di handicap, causata da una o più sensibilità, rappresenta l'insieme di tutti gli effetti negativi per la vita di una persona inserita in una comunità. Il deficit invece rappresenta l'elemento comune ad una particolare tipologia. Per esempio i soggetti Down hanno caratteristiche fisionomiche in comune (deficit) ma ogni soggetto Down è diverso da qualsiasi altro affetto dalla stessa malattia genetica (handicap); di conseguenza l'handicap rappresenta una condizione esclusivamente personale e soggettiva.

Secondo E. Bormioli Riefolo “nell'analizzare i fondamenti etici, i principi, le norme comportamentali del lavoro sociale, è necessario fare il primo riferimento ai valori posti a fondamento di una società egualitaria ed ai principi condivisi a livello internazionale di riconoscimento dei diritti umani, a prescindere dalle diverse situazioni etniche, politiche, ecc., oltre ad avere un minimo di chiarezza sui significati dei termini”. Seguendo il suo suggerimento, nell’affrontare gli interventi di servizio sociale, bisogna tener, sempre, presenti le recenti risoluzioni internazionali nel campo della disabilità (fisica o psichica). Comunque “Trattare da soggetti” gli utenti è sempre stato un obiettivo valoriale sul quale si concentra da alcuni anni il dibattito teorico del servizio sociale. Esso presuppone l’autonomia decisionale e la correlata responsabilizzazione della persona, elementi fondamentali all’interno dell’aspetto promozionale del servizio sociale. Occorre, quindi, partire dal presupposto che “in ogni persona, sia pure con livelli ed ampiezze diverse, esiste una capacità potenziale di autonomia e di autodeterminazione”. Questo significa che anche le persone con disabilità o diversabile hanno un certo potenziale di autonomia variabile da caso a caso. Di conseguenza anche a loro deve essere garantita una certa autonomia decisionale, che ne permetta la responsabilizzazione.
Perché questa idea guida non rimanga solo “idea”, è necessario scoprire, nel contesto attuale, quali sono le concrete possibilità di autodeterminazione per le persone con disabilità.

Nell'ambito del Servizio Sociale Professionale, più complesso e dibattuto si fa il nostro operare quando il disagio sociale è connesso o si identifica nella disabilità. Questa area come le altre a forte integrazione sociale con la sanità sono quelle dove da sempre ci si è dovuti confrontare teoricamente e professionalmente per sostenere non solo il bisogno di cura della persona disabile, la sua valenza sul piano dei diritti ma anche la capacità di fornire aiuto e assistenza alla famiglia. La famiglia spesso si rapporta con difficoltà all’unicità del proprio figlio disabile, proiettando al di fuori di sé sentimenti negativi e vivendo quindi momenti di difficoltà e di incomprensione verso l’istituzione scolastica che “non dà il supporto richiesto e non fa tutto quanto potrebbe”. A volte i genitori possono essere sopraffatti da sentimenti di impotenza tendendo a delegare ogni responsabilità educativa, altre volte chiedono con insistenza attività inutili o impossibili, idealizzando le capacità del figlio e superando nelle aspettative ciò che è ragionevole attendersi.

L'impatto della famiglia al momento della nascita di un figlio disabile è un sentimento di fallimento generativo spesso non comunicabile reciprocamente fra la coppia. È la caduta delle aspettative. Elevato peso di responsabilità e conseguente senso di colpa che non abbandona quasi mai i genitori nel loro percorso evolutivo La famiglia tende a rafforzarsi sul principio della sopravvivenza e sul sistema di mutuo aiuto ed i termini conflittuali gestiti nel mondo intrapsichico. In queste circostanze la maggior parte delle famiglie si sente sola, si sente di dover affidarsi totalmente alle figure medico-sanitarie in un crescendo di impreparazione,inadeguatezza e quindi
Dipendenza da altri. Questo meccanismo alimenta però anche la frustrazione e la rabbia che noi assistenti sociali troveremo più tardi in qualche colloquio con queste famiglie. La prima scommessa è proprio questa, come reagiamo noi di fronte alla sofferenza degli altri e alla rabbia che in qualche modo ci viene buttata addosso? Anche da parte degli operatori possono coesistere le stesse reazioni emozionali come l'empatia, l'angoscia, la sofferenza,l'impotenza e in noi stessi possono innescarsi atteggiamenti di allineamento con le famiglie, un forte impulso riparatorio e un sentimento di ingiustizia. Tutti questi aspetti sono consciamente presenti nella nostra professione e vanno a rafforzare la capacità di pensare realmente alle difficoltà delle persone e vanno tenuti presenti nel momento in cui noi dobbiamo costruire dei progetti con e per le famiglie dei disabili.
Anche quando la famiglia entra nell'offerta dei servizi per lo svolgimento della quotinianità non può esimersi dal mettere a nudo le proprie fragilità, deve sempre raccontarsi, obbligata in certo modo a ragionare esclusivamente sui bisogni, raramente sulle possibilità ed ancora meno a pensarsi come risorsa. L'esclusiva o prevalente percezione di carenza che connota queste famiglie non può che portare ad un elevato grado di domanda sia di tipo riparatoria che rivendicativa, tale è il significato che si sta dando a gran parte delle conquiste normative sul piano dei diritti.

Quello che più ci interessa in questa analisi è capire su quali parametri ci si muove un po’ tutti per capire meglio la condizione di disabilità. Un'idea può essere che se si continua la rincorsa verso il raggiungimento dei parametri della normalità questo comporterà un incremento delle condizioni di disabilità ed in fondo toccherà un po’ tutti, mentre mi pare ancora poco esplorata e studiata la cultura della tolleranza alla differenza, ossia come l 'individualità si esprima in forme varie e diverse e vada curata e sostenuta. Ciò sicuramente genera molti interrogativi e comporta anche diversi tipi di ricchezze ma può anche produrre conflitti. In questo momento quello che si intende ora per scontro è la capacità di accogliere un pensiero diverso da un altro, se ciò può tra l'altro portare benefici, di stabilire assieme alcune priorità che vadano accompagnate di pari passo ai cambiamenti della persona disabile e ai suoi familiari.
L’unitarietà del servizio sociale è una prospettiva disciplinare e di lavoro che deve consentire di considerare sempre l’utente non come un insieme di difficoltà e bisogni, ma come un soggetto portatore di problemi e potenzialità.. Il servizio sociale professionale si è sempre posto l’obiettivo d’aiutare l’utente a scegliere, elaborando delle indicazioni teoriche e un metodo di lavoro. Fin dall’inizio del servizio sociale, molti autori evidenziano l’importanza di “aiutare il cliente ad aiutarsi da sé ” e considerano l’autodeterminazione, non solo come un’affermazione di principio, ma come un obiettivo al quale si giunge attraverso un processo di maturazione, in un clima di accettazione e di fiducia.

Oggi si evidenzia il modello processuale d’intervento in cui viene maggiormente sottolineata la componente promozionale ed educativa, rispetto al modello medico, prevalentemente riparatorio.
Bisogna partire dal presupposto che l’utente sia in grado di sviluppare potenzialità ed autonomia e che queste vengano stimolate da un rapporto diverso con l’operatore e con l’ambiente di vita. L’assistente sociale assume quindi il ruolo di facilitatore di un processo di maturazione di nuove possibilità di scelta, in base al perseguimento di una visione più chiara di sé e delle situazioni. Su questa linea, molti autori indicano come strumento ideale il processo di aiuto. Esso, infatti, tende a far giungere l’utente ad una maggiore consapevolezza di ciò che vuole, delle scelte che vuole compiere per uscire dalla situazione di difficoltà.
Lo scopo della relazione di aiuto, che l’assistente sociale instaura con l’utente, è quello di fargli raggiungere un maggior livello di autostima, di autonomia, di senso di responsabilità, sostenendo un processo di cambiamento nel modo di percepire la realtà, di viverla sul piano emotivo, di reagirvi sul piano comportamentale. Anche l’uso di risorse comunitarie e istituzionali rientra in un progetto unitario di lavoro, sul quale concordano assistente sociale e utente e per il quale l’utente viene attivato sia pure ai livelli possibili.

Gli utenti sono portatori di problemi e di bisogni ma anche di potenzialità e desideri, e vanno sempre trattati da soggetti e mai solo da oggetti o destinatari di intervento. La stessa tematica delle ‘risorse’ presente nel servizio sociale va ripresa nel senso di dare maggiore responsabilità e autonomia all’utente. Si può parlare quindi di aiutare l’utente a essere nelle condizioni di utilizzare risorse sociali e istituzionali e si può operare per promuovere tali risorse.
Questi concetti, che fanno parte della cultura del servizio sociale, alimentano lo stile d’intervento dei servizi e degli operatori stessi.
L’area di conoscenza del Servizio Sociale Professionale, pone al centro l’autonomia della persona, la sua capacità ad assumere e svolgere con responsabilità le funzioni essenziali della vita, da quelle quotidiane legate ai bisogni primari a quelle più generali connesse alle funzioni sociali più ampie, centrando la metodologia dell’aiuto in un processo di autodeterminazione del Soggetto o dei Soggetti coinvolti, strettamente connesso con il contesto di vita sociale e la comunità. 

Bibliografia

• Bianchi E., Considerazioni sull’etica per pensare nel servizio sociale, in Vecchiato T.- Villa F. (a cura di), Etica e servizio sociale, Vita e pensiero, Milano, 1995.
• Bonomo V., La famiglia dell’alunno disabile, in "Educare.it" (Rivista on line, reg. Trib. di Verona n. 1418 del 21.11.2000), copyright © Educare.it, Anno 3, numero 1, dicembre 2002.
• Bonomo V., Dalla parte dell’Educazione, (Contribuiti, testimonianze, riflessioni, ecc., di 264 autori,), a cura di A. Canevaro e D. Ianes, pagg. 147-148, Edizioni Erickson, Trento, 2005.
• Bonomo V., Persona con Disabilità: Operatività del Servizio Sociale Professionale, in “La Professione Sociale”, Rivista semestrale di studio analisi e ricerca, pagg. 114-116, Anno 15 – n. 28, Edizioni Clueb, Bologna, Dicembre 2004
• Canevaro A., Pedagogia speciale, Mondadori, Milano 1999.
• Dal Pra Ponticelli M. e Ferrario F. (contributi), Il servizio sociale come processo di aiuto, Coordinamento docenti di servizio sociale, F. Angeli, Milano 1987.
• De Sandre I. e Al, Il rispetto delle persone nei servizi sociali e sanitari, Fondazione Zancan, Padova, 1986.
• Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Erickson,, Trento, 2001
• Ianes D., L'handicap e la speciale normalita', Centro Studi Erickson e Università diTrento, (intervista effettuata e pubblicata su www.erickson.it, 2001).
• Riefolo Bormioli E., “L’autonomia decisionale dell’utente...”, Servizi Sociali, n.3, 1993.
• Samory E., La professione sociale, Clueb, Bologna, 1998.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 11, Ottobre 2005