La scuola insegna risposte spesso a domande che non ci siamo mai posti,
ma è la domanda e non la risposta il vero motore della ricerca e della costruzione del sapere.
Amiche della domanda sono sia la curiosità infantile sia la condotta filosofica.
E se l’infanzia genera l’interrogazione nella sua radicalità,
la filosofia insegna a mantenersi nell’interrogazione,
per non seppellire il cervello tra le opinioni diffuse,
che rispondono non tanto alle nostre domande,
quanto al desiderio di evitare il più possibile la fatica del pensiero.

Umberto Galimberti

I bambini pensano e si interrogano, forse più di quanto un adulto possa immaginare.
Essi si approcciano inconsapevolmente a discorsi e si pongono domande, che gli adulti definiscono filosofiche.

In un racconto di A. Volpone si legge: “Giuseppe era sempre pieno di domande, a tal punto che non chiedeva più niente alla mamma e al papà per vergogna. Le sue domande erano troppe e i genitori avrebbero potuto scocciarsi; ad altre domande si sarebbero certamente arrabbiati, perché sciocche. Giuseppe spesso cercava di immaginare ad esempio com'era la sua famiglia senza di lui, prima che nascesse. Questo era molto stupido, ma non poteva evitare di pensarci. Poi continuava a interrogarsi su come sarebbe stata la Terra prima che comparissero gli uomini; l’universo prima della formazione della Terra; Dio prima di fare l’universo. Poi si concentrava al massimo e, con gli occhi ben chiusi e nel totale silenzio, arrivava alla più difficile domanda che conoscesse: cosa pensare e sentire nell’assenza di tutto, anche e prima di Dio?!” [1].
I bambini si pongono interrogativi sull’origine dei loro nomi, sul perché esistono le cose e l’uomo, su cosa c’è dopo il cielo.
A quanti di noi non è capitato di rimanere senza parole, di non saper dare una risposta ai propri figli, di eludere domande e quesiti fornendo soluzioni approssimative nella speranza di non aver dato l’impressione di rispondere tanto per dire qualcosa? Quante volte, presi dall’imbarazzo del momento perché non sappiamo rispondere, ci ritroviamo a zittire i bambini?
I bambini nei loro primi anni di vita sentono l’esigenza di scoprire il mondo di capire i suoi meccanismi sottesi, di sentirsi padroni di ciò che li circonda.
La scuola dovrebbe stimolare la loro curiosità, avviarli e indirizzarli nella costruzione dei concetti – chiave sul mondo e su ciò che li circonda in modo da contribuire alla costruzione di una loro weltaschaung personale.
In un periodo di forte omologazione dei saperi e di standardizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento, in cui si crede di attuare pratiche didattiche pensate per ogni singolo bambino, è facile perdere di vista quello che forse rappresenta il bisogno più naturale e normale che possa esistere: il comunicare, porsi delle domande, cercare delle risposte, il discutere e argomentare insieme, avere la possibilità di confrontarsi e di arricchirsi vicendevolmente.
Purtroppo quando il bambino “arriva a scuola, dal momento che le competenze relative all’oralità vengono date per scontate, non gli si chiede di imparare a parlare, ma soltanto a "leggere, scrivere e far di conto"” [2].

Gli insegnanti, a cui la società demanda l’educazione dei propri figli, sono così oberati dalle attività, dalle scadenze, dal programma da finire, che rischiano di perdere di vista il gusto e il senso dell’oralità; talvolta spiegano la lezione, ascoltano l’esposizione da parte dell’alunno, ma poco si soffermano ad ascoltare le richieste e le domande degli alunni; se viene posta una domanda che va oltre il senso letterale di un argomento appena trattato, succede che si bacchetta l’alunno per l’intervento non pertinente con l’argomento o si risponde frettolosamente e si prosegue con il proprio piano di lavoro.
In generale, sembra che gli adulti non riescano più a sentire le domande dei bambini.
Molto spesso la realtà scolastica rende le persone “invisibili” perché si presenta come una esperienza a metà, non considera la dimensione esistenziale, valoriale e socio-affettiva di ciascun bambino, dando spazio solo ad una realtà cognitiva che talvolta appare slegata da una prospettiva di senso per i bambini che la vivono.
Cosa si può fare per tornare a dare un senso al processo formativo scolastico: ascoltare le domande dei bambini e tralasciare la classica lezione o trovare qualche nuova metodologia che permetta di conciliare programmi scolastici e domande dei bambini?
Il vero problema non sta solo nel fare, ma nel fare qualcosa di diverso, nel fare qualcosa in altro modo, forse, nel fare va posta l’attenzione nello stare in relazione con gli altri, non si può concentrare l’attenzione solo sull’attività facendola vivere come routinaria e impersonale, l’attenzione deve essere canalizzata sulla costruzione soggettiva di significato all’interno di una comunità di ricerca, quale può diventare la scuola.

Philosophy for children (P4C)

La risposta ai miei perché è arrivata quando una collega [3] mi propose di partecipare ad un progetto scolastico di Philosophy for children [4]. Filosofia per bambini? Come si può insegnare la filosofia ai bambini? Rifletto per giorni, è da anni che studio filosofia e mai avrei pensato di poterla studiare assieme a dei bambini. Come spiegare Platone o Aristotele, Kant o Hegel? Da dove partire? Negli incontri preliminari tra docenti, e durante la fase di monitoraggio, mi sono documentata sulla P4C leggendo i manuali e vari articoli sull’argomento. Lo scopo di tale prassi metodologica non è quello di far studiare il pensiero dei Filosofi, così come avevo pensato, neanche - e sia detto a prevenire ogni equivoco - in forma estremamente semplificata. Si tratta, invece, di far sì che le giovanissime menti in formazione abbiano la possibilità di recepire alcuni elementi (il dialogo, primo fra tutti) fondanti della procedura “filosofica”, per sollecitare, così, le generali capacità di orientamento cognitivo. La filosofia che viene proposta è quindi una filosofia smaterializzata dei contenuti tradizionali, che si presenta non come una “materia” ma come un'area interdisciplinare, “per tutti” e “per tutte le età”.
Ho scoperto così un nuovo modo di fare scuola, una nuova prassi che va oltre il memorizzare le altrui conclusioni, già stampate nei libri di testo, senza tralasciare alcun particolare al fine di prendere un bel voto scolastico. Questo diverso approccio pretende di far esplorare ogni area disciplinare e di far pervenire i bambini a proprie ipotesi e conclusioni.
Come insegnanti ci siamo mai chiesti quanto di quello memorizzato dai bambini rimane a far parte del loro essere? Quanto effettivamente viene interiorizzato, quanto diviene elaborazione viva nella memoria di un bambino, contribuendo a costruire il suo patrimonio personale?
I contenuti culturali sono vivi quando sono vissuti con curiosità, cercati, elaborati per rispondere a domande vere, domande pertinenti alla vita.
Durante il primo incontro di “Pensare in cerchio”, l’atmosfera era calda, la curiosità dei miei alunni di seconda elementare era alle stelle: “ cosa faremo?”, “Che significa pensare in cerchio?” ,“Forse dobbiamo fare qualche gioco di motoria?” si chiedevano curiosi, e in verità le loro domande trovarono subito una risposta esauriente nelle attività propedeutiche di avvio della sessione di lavoro.
La prima fase di lavoro è stata dedicata al riscaldamento intellettivo, ha previsto attività e giochi di ascolto e di relazione, ha contribuito a trasformare il gruppo da semplice agglomerato di persone in una vera e propria comunità di ricerca, i bambini hanno scoperto il piacere di stare insieme, di fare, di apportare il proprio contributo per la crescita e la riuscita di tutti.
Creare un clima positivo, accogliente, sereno è stato il compito più difficile, perché l’abitudine all’ascolto, al rispetto reciproco e alla condivisione risultano ardue conquiste in un tempo in cui i bambini si misurano con nuovi eroi dal nome Dragon Ball, Super Sahian, Vegeta e in cui la supremazia del proprio pensiero ha la meglio sugli altri con il linguaggio della violenza.
I giochi propedeutici alle attività sono serviti da modelli per fissare le regole di comportamento all’interno del setting di lavoro, i bambini hanno cercato sin dall’inizio di rispettare i propri turni di parola e di ascoltare attivamente i propri compagni , intervenendo spontaneamente, ma con ordine e apportando nuovi spunti e contributi comunicativi alla discussione.
Alla fine di ogni sessione i bambini sono entusiasti perché sono riusciti a parlare con ordine, ad ascoltarsi a comprendersi e capirsi l’un l’altro. Alcuni alunni alla fine delle attività hanno così commentato: “nel cerchio c’è ordine, nel cerchio c’è pace, nel cerchio mi sento felice, c’è silenzio, c’è concentrazione”; “questo gioco è diverso dagli altri, mi sembra un gioco dove tutti diventiamo amici”; “già è proprio un gioco intelligente…”.

Motivati e entusiasmati dal nuovo modo di condurre un’attività, i bambini indirizzati dall’insegnante hanno negoziato il loro modo di vivere e di intendere l’ambientazione delle sessioni di lavoro. Si sono ascoltati, hanno proposto diverse organizzazioni fisiche dell’ambiente, sono riusciti spontaneamente ad andare oltre la classica disposizione dell’aula scolastica, a de-strutturare l’ambiente, hanno supposto uno spazio libero da banchi, hanno inserito un ampio tappeto al centro della loro aula: “perchè il tappeto mi fa sentire a casa”; “mi fa sentire libero , sereno”; “a me piace l’idea del tappeto così noi ci mettiamo su e possiamo volare”.
Già, volare con il proprio pensiero per andare ed esplorare il mondo, il loro mondo ricco di fantasia e di forti domande, domande chiave che permettono di raggiungere maggiore consapevolezza del proprio essere nel mondo; un tappeto, dunque, che diventa luogo dove far “germogliare domande e desideri di conoscenza”.

Il cerchio, come setting di lavoro rappresenta il legame forte che si crea tra i suoi componenti, rappresenta il loro mondo, il loro essere nel mondo.
Il loro io individuale trova significato ed esistenza all’interno del cerchio, durante il tempo del cerchio i bambini scoprono di essere una comunità di ricerca, si sentono liberi di esporre il loro pensiero senza timore di fare errori, perché dentro il cerchio tutti si ascoltano e tutti dicono delle cose cui vale la pena ascoltare.
I bambini sono stati invitati a turno a leggere il racconto “Elfie” [5], in cui si narra la storia di una loro coetanea che ogni giorno affronta situazioni sempre nuove e diverse e che come loro si ferma a riflettere, a pensare sulle cose che vede, che sente, a porsi incessantemente delle domande, domande forse per alcuni banali, sciocche, comuni, ma che per lei rivestono grande importanza.
Aiutati dall’insegnante-facilitatore i bambini hanno imparato a conoscere Elfie e ad affrontare insieme a lei di volta in volta alcuni aspetti di vita quotidiana; si sono ritrovati a parlare e riflettere sul perché dei nomi, sul perché ci sono le buone maniere e su cosa sono, per arrivare infine all’importanza del pensare… Elfie è servita come pretesto per avviare la discussione, i bambini si sono posti delle domande si sono ascoltati, hanno portato testimonianze personali a supporto del loro pensiero. Attraverso il dialogo sono pervenuti alla delineazione di concetti più chiari, hanno trovato risposte alle loro domande quotidiane, insieme, condividendo, classificando concetti propri ed altrui, modificando opinioni personali e sociali, operando delle scelte.
Elfie alla fine del progetto era diventata la compagna del cuore di ogni bambino.

Considerazioni metodologiche

Il pensiero dei bambini così fortemente intriso di praticità e di vita vissuta quotidianamente rivela l’altro aspetto fondamentale della P4C dare grande rilievo al pensiero sensibile verso il contesto. “Senza la coscienza delle sfumature che distinguono qualitativamente le situazioni individuali, il pensiero erra in direzione dell'incontenibile costruzione di teorie e della maniaca deduzione dai principi. La sensibilità verso il contesto è vincolante, così che le regole non saranno applicate se non risultano appropriate alla situazione data e così che l'unicità del particolare contesto sarà adeguatamente rispettato. Il rispetto per i casi individuali appare indispensabile per tutte le ricerche e non soltanto per quelle che hanno implicazioni morali”. Si può affermare dunque che si dà un senso maggiore al quotidiano che induce alla formulazione di giudizi pratici spendibili nell’immediato. “Nel programma della Philosophy for children, gli esercizi servono a rafforzare la capacità degli alunni a formulare giudizi pratici, giacché questa abilità è il contrassegno del buon senso, ossia della ragionevolezza e del senso della misura richiesti ad una persona matura” [6].
Durante le sessioni pensavo che finalmente la scuola sta ridando dignità alla parola educazione, è capace di interpretare le esigenze reali dei bambini, si pone come strumento vivo, utile per affrontare le concrete situazioni dell’esistenza, in grado di promuovere: in umanità, in responsabilità, in coscienza civile. La P4C sta avviando i bambini ad una progressiva consapevolezza dell’essere “maturi”.

Ogni bambino diviene ricercatore e sperimentatore del suo sapere in un’ottica di cooperazione e di mediazione non indifferente.
“Essere ricercatori equivale ad indagare attivamente e instancabilmente domandare, essere sempre attenti a connessioni e differenze mai percepite prima, costantemente pronti ad operare confronti, ad analizzare e a costruire ipotesi, a sperimentare e ad osservare, a misurare e a mettere alla prova” [7].

La metodologia auto-correttiva che si attiva nel curriculum P4C porta il bambino ad essere attivo costruttore del suo percorso educativo e non solo, lo aiuta ad aprirsi incondizionatamente all’altro, ogni bambino si sente protagonista e cerca di perdere il senso di ogni parola del cerchio, di non trasgredire le regole per cogliere tutte le sfumature di senso che lo porteranno ad una verità condivisa da tutti i componenti del cerchio, ma soprattutto ad una verità negoziata ed emersa solo dopo l’attivazione di una forte rete significativa di relazioni partecipata da tutti: questa è la grande differenza tra l’organizzazione metodologica della P4C e un qualsiasi lavoro di gruppo.

Il cerchio diviene comunità in cui tutti hanno pari dignità di pensiero e di parola, in cui le domande di ognuno troveranno una risposta congruente e condivisa da tutta la comunità.
A differenza dei gruppi, la comunità cerca di superare le sue difficoltà, riconosce la propria fallibilità, ma non per questo si arrende tende sempre ad andare oltre proseguendo il cammino dell’indagine fin dove essa conduce.
Utilizzando il curricolo di Lipman, la scuola diviene una comunità pensante che si apre al contesto, che comunica con la realtà di cui fa parte, che cerca di promuovere e sviluppare nei ragazzi uno stilo educativo capace di comunicare il gusto di imparare.

Oggi più che mai bisogna ritrovare nella scuola il valore dei contenuti, il valore di un sapere che non può dissolversi in semplici procedimenti metodologici.
E’ l’educazione che deve abituare i ragazzi ad entrare in un rapporto critico con informazioni, conoscenze, strumenti, una scuola di qualità non può lasciare i giovani passivi spettatori del proprio tempo, ma deve insegnare a sintonizzarsi con esso, accogliendo problemi e risorse per saper operare delle scelte, per questo deve promuovere in loro un atteggiamento libero e critico verso un contesto sociale in continuo cambiamento.
Vivere da cittadini responsabili e partecipare attivamente alla costruzione della comunità diviene l’obiettivo formativo ultimo di tutto il processo educativo e se la pratica della P4C contribuisce ad avviare questo percorso di vita di certo, ci sentiamo, di affermare che la scuola non può più fare a meno di considerare questa “nuova” metodologia come prassi da seguire e da inserire a pieno titolo nel proprio curricolo scolastico, per divenire veramente scuola di qualità.