- Categoria: Esperienze a scuola
Itinerari di senso in corsia. Un progetto in oncoematologia pediatrica
Article Index
Chiunque affronti un progetto pensa ad
azioni destinate a trasformare situazioni
esistenti in situazioni desiderate.
Loris Malaguzzi
Vivere in ambiente medico e vivere l'ambiente medico può non essere la stessa esperienza.
Ciò che segue è il racconto in sintesi di un percorso di lavoro svolto in ospedale per un periodo di circa un anno in un reparto di oncoematologia pediatrica in qualità di progettista psicopedagogica con i bambini della scuola d'infanzia e della scuola primaria.
Un giorno andai a vedere la scuola in reparto, era una bella giornata del mese di aprile: silenzio, caldo, luce e penombra, odori e macchinari ...di ospedale. I bambini, quasi tutti nelle loro camere, cercavano di riposare. Erano le due del pomeriggio.
Un tuffo al cuore ma il training autoipnotico a cui avevo dedicato molte delle mie forze nelle ore della mattinata mi aveva dato quell'insensibilità anestetica che, quando funziona, è davvero efficace e quindi avevo il dovuto self-control per guardare, sorridere ed essere pronta a parlare nonostante il nodo alla gola, se qualcuno mi avesse malauguratamente rivolto la parola.
Ma erano bambini quelli che stavo vedendo? Erano persone le figure loro accanto? Era un reparto pediatrico?. O ero semplicemente in ospedale?.
Pensieri e domande lavoravano nella mia testa senza trovare risposte quando finalmente incontrai la persona che mi stava aspettando e da quel momento molto cambiò e alcuni di quei pensieri e di quelle domande si diedero immediata risposta...non trovarono quella che avrei desiderato ma si risposero con efficacia.
Decisi di prendere parte ad un futuro progetto di lavoro e alcuni mesi più tardi iniziai i miei incontri con i bambini, un giorno alla settimana, per circa tre ore. O almeno così pensai!.
Per i primi mesi si susseguirono riunioni tra adulti e i bambini li vidi ben poco, quindi si aspettò con ansia che il mio lavoro desse quella visibilità immediata che tanto sembra gratificare il mondo adulto, insomma che il mio operato producesse magie inaspettate e, in un clima delicatamente famigliare ai colleghi di lavoro, si insinuarono dubbi, perplessità, false attese e desideri di immotivate rivalse.
Perché, mi chiesi, perché non si riesce a dare avvio ad una sana collaborazione nemmeno in un reparto così coinvolgente?
Perché amiche improvvise debbono essere inserite in un pianificazione ormai strutturata modificando accordi già di per sé confusi?
Ma soprattutto perché ci si permette di perdere tempo quando il tempo è per questi bambini una delle risorse più preziose?.
Avevo ricominciato ad accumulare silenziose domande e spiacevoli sensazioni che talvolta mi ponevano in perfetta sintonia con la rabbia dei piccoli pazienti e mi davano la forza di guardarli negli occhi con dignità.
Era difficile, sempre più difficile riuscire a guadagnare un tempo reale da trascorrere insieme ma nessuno di noi né io né i bambini che riuscivano a sopravvivere a cure e momenti terribili, era intenzionato a rinunciare e, anche se per brevi istanti, qualcosa accadeva e alcuni lavori prendevano forma.
Quante cose avrei voluto fare, quante cose avrei voluto fare in fretta e quante sono rimaste in sospeso per sempre. Arrivare in reparto e non sapere se l'ultima volta è stata l'ultimo incontro è una sensazione tanto intensa quanto struggente così come chiedersi che senso ha la vita e ripetersi quei dannati perché che nulla servono se non a farsi del male.
Tutto continuò e se possibile divenne una triste routine che non prese mai forma: riunioni, tensioni, misteriosi conflitti e tentativi di allontanamento accanto a gratificazioni e incoraggiamenti. Insomma un clima a dir poco interessante per uno studio psicoanalitico sulle dinamiche del profondo ma sempre più improduttivo e povero di sentimento.
Produzione ecco che ritorna la prima necessità: produrre per dare visibilità all'operato; per la festa bisogna fare,...per il reparto bisogna comporre il quadro delle fotografie,...per l'articolo dobbiamo raccogliere il materiale: fai tu la relazione?,...per il filmato?,...per il prossimo progetto?.
Una borsa di studio per l'anno prossimo. Un momento!. Questa si che è una vera occasione:
è l'occasione!.
E nuovi pensieri occuparono grandi spazi mentali. Uno spiraglio per poter lavorare seriamente con i bambini, per poter dar loro ascolto, quel meritato e dovuto ascolto che non dovrebbe mancare a nessun bambino. Un'occasione da pensare e agire, una nuova motivazione per dar senso ad un percorso frainteso.
Durò poco. I tempi silenziosi, le risposte inesistenti una puntuale pianificazione e il nulla.
Altri interessi, altri progetti e un'uscita in grande stile: consegna gratuita dell'ultimo dossier, discussione morale ancora da capire...un triste epilogo anche se parlare di tristezza per queste cose pensando ai bambini del reparto sembra un affronto infinito.
Ma facciamo un passo indietro e raccontiamo che cosa è accaduto nei rari e preziosi momenti vissuti con i piccoli.
Il desiderio condiviso tra gli operatori e i coordinatori dell'iniziativa era l'impegno di una proposta che offrisse luoghi e tempi d'espressione creativa ai bambini ricoverati nel reparto di oncoematologia pediatrica.
Luoghi e tempi d'espressione, ovvero, linguaggi possibili per raccontare se stessi in una situazione di vita tanto intensa quanto quella dei piccoli pazienti interessati da patologie importanti, imprevedibili e inevitabilmente coinvolgenti.
Dove finiscono i sorrisi, seppur rari e contenuti, dei bambini appena arrivati? Dove trovano rifugio le timide richieste di spiegazione sulla sorte futura? Perché le parole del mondo comune si trasformano in silenziose paure e in forti attaccamenti alle figure parentali di supporto? Ma soprattutto potremmo essere in grado di contenere e modificare un processo forse non inevitabilmente irreversibile?.
Il Laboratorio espressivo: un percorso psicopedagogico
Laddove l'ospedalizzazione non riduce ma sicuramente aumenta la sensibilità percettiva e elaborativa individuale, sentire attraverso i sintomi e porsi in relazione con una realtà esterna potenzialmente possibile e altrettanto concretamente inafferrabile, può risolversi nella sofferenza e nell'isolamento.
Se è di per sé difficile crescere e relazionarsi con le richieste e le opportunità del quotidiano in una situazione normale, organizzare le proprie dinamiche evolutive in una dimensione frequentemente legata a patologie intense e talvolta condizionanti, non rende facile un compito per natura impegnativo.
Certo non sono infinite le possibilità di trascendere la situazione attuale in favore di un atto magico che tutto può e tutto trasforma ma è pur vero che evitando un allontanamento dal reale senza ritorno e offrendo alle libertà fantastiche il contenimento delle regole narrative, si riesce a creare un'opportunità di dialogo con un mondo intensamente presente e ben definito.
La fantasia come logica infantile è singolarità elaborativa, è attività di pensiero legata a momenti evolutivi intensi e importanti e nonostante le sue dinamiche restino ancora in parte sconosciute, immaginare non è solo un atto difensivo quanto una modalità di conoscenza e gestione delle emozioni, dei sentimenti e delle paure altrimenti destinate a rimanere in disparte.
Fantasia e logica fantastica possono pertanto essere viste oltre la realizzazione magica dell'impossibile, quali semplici opportunità per parlare con i bambini imparando ad utilizzare un linguaggio più vicino alle dinamiche che gli appartengono.
Immaginazione, narrazione e disegno sono state, nell'ambito del progetto di lavoro, i referenti organizzativi teorico-metodologici dell'attività orientata all'ascolto e all'intervento partecipativo accanto alla filosofia pedagogica relazionale e non direttiva d'orientamento psicoanalitico (S.Freud, A.Freud, B.Bettelheim, C.Rogers), la cui prospettiva ha valorizzato il ruolo della fantasia, dell'affettività e del conflitto riconoscendo l'importanza dello sviluppo emotivo-affettivo come base qualitativa della relazione con l'altro.
Di fronte alla compresenza di educatori professionalmente preoccupati e talvolta rassegnati nei confronti di una programmazione didattica continuamente provata dalla singolarità della realtà quotidianamente vissuta; e del personale paramedico attento alla salute fisica dei piccoli pazienti in nome di un protocollo scandito da tempi e modi prestabiliti quando non alterato da emergenze imprevedibili, ci si è chiesto come gestire la dovuta attenzione all'iter di crescita dei piccoli pazienti.
I bambini sembrano protagonisti di una routine non primariamente pensata e organizzata in relazione alle esigenze e alle caratteristiche delle singole fasi evolutive ma intensamente, quasi esclusivamente, correlata alle loro patologie. Pazienti, forse è proprio il termine maggiormente adatto a descriverli; pazienti posti in una dimensione di attesa dai contorni sfumati e senza tempi.
È realistico pensare di modificare questa routine a misura di bambino? Può un lavoro d'equipe offrire ai bambini opportunità di spazi, tempi e modalità relazionali differenti, più vicine alla normalità?.
Orientandosi in questa direzione il Progetto ha previsto e realizzato una serie di incontri proponendosi di definire spazi e tempi in cui rendere i bambini protagonisti attivi degli appuntamenti: non l'ambiente, non la famiglia, e soprattutto non la malattia.
E' stato talvolta difficile distinguere l'ambiente scolastico dalla vita di reparto: benché vi sia uno spazio definito e connotato ad uso didattico (tavolini, sedie, libreria, computer, matite pennarelli fogli e molto del materiale desiderabile in simili situazioni) di fatto si ha la sensazione che le stesse cose possano accadere anche nella propria camera, alle stesse condizioni, se non più confortevoli, e con le stesse figure adulte di supporto.
Riflettendo su tale osservazione e sul senso di isolamento frequentemente comunicato dai bambini il lavorare ha prestato particolare attenzione alle consegne e ai tempi di risposta; le prime sono state quanto possibili aperte e non vincolanti ("Hai voglia di fare un disegno, quello che desideri? "C'è una storia in questo disegno?" "La raccontiamo?") alle seconde è stato concesso tutto il tempo disponibile dell'incontro nel rispetto della resistenza d'attesa e della disponibilità all'ascolto reciproco.
Questo per sottolineare l'orientamento dell'attività a sostegno dell'aggregazione e del dialogo non solo tra adulto e bambino ma anche e soprattutto tra bambini.
Pazienti a tutti gli effetti, i piccoli che hanno partecipato agli incontri nonostante i disagi legati alle loro patologie, in molte occasioni hanno affermato di non conoscersi perché degenti in camere diverse. Si sono osservati, stupiti di potere avere magari la stessa età, si sono seduti mantenendo distanze opportune e guardando i disegni che prendevano forma sui fogli hanno iniziato ad incuriosirsi, a dare consigli perché venissero corrette le rappresentazioni "sbagliate" per forme e colori poco reali e sono riusciti perfino a parlare tra loro prendendosi in giro.
Non sempre è accaduto ma a volte si, e quando è capitato le finalità, gli obiettivi e i contenuti del Progetto hanno acquistato senso in un istante.
Nei mesi primaverili un accordo tra i progetti di laboratorio ha definito una declinazione comune delle attività in un lavoro finalizzato alla rappresentazione di una storia condivisa.
In un'atmosfera dai rimandi conosciuti ai piccoli pazienti, il proposito adulto di creare un lavoro d'equipe che nel rispetto dell'autonomia delle scelte professionalmente orientate potesse superare i limiti di un impegno gestito in giorni settimanali differenti ha posto i bambini di fronte ad una nuova sfida.
La loro disponibilità è stata, come sempre, sentita e importante nonostante le richieste dirette di collaborazione, aiuto e impegno per realizzare le differenti interpretazioni del racconto, abbiano talvolta sortito più l'effetto di una rassegnata accondiscendenza che la comunicazione di un reale divertimento.
Serietà d'intenti e attenta presenza operativa hanno trasformato il laboratorio espressivo, inizialmente vissuto con maggior difesa, in un momento di complicità comunicativa che, una volta eseguito il compito ("Mi aiutereste a preparare le illustrazioni di una storia che leggeremo insieme?" "Se poi abbiamo ancora voglia proviamo a raccontarla senza più rileggerla?"), ha dato vita a nuove storie e nuovi disegni in cui gli autori si sono raccontati.
Passeggiare all'aria aperta, rivedere il mare, giocare con la sabbia e con gli amici, tornare a casa, si rivelano desideri nascosti in misteriosi silenzi e sguardi lontani fino a trasformarsi talvolta nella paura di lasciare un quotidiano ormai conosciuto per un mondo di cui non si è più così sicuri.
Le finalità del Progetto proposto sono pertanto riuscite a trovare una dimensione realizzativa che ne ha confermato il senso e il valore anche, e forse soprattutto, in una situazione sensibile e delicata come quella della scuola in ospedale.
Nel rispetto della sofferenza, e dei tempi dei bambini l'importante era comunicare una disponibilità all'ascolto che invitasse a raccontare. Una disponibilità fatta di silenzi, di attese, di proposte e di richieste con fogli e colori supportata dall'aiuto della logica immaginativa e dall'intensità di quei desideri nascosti a cui la fantasia frequentemente riesce ad offrire opportunità espressive.
Il materiale prodotto dai bambini (disegni pensieri e narrazioni) ha comunicato intense suggestioni e ricorrenze tematiche importanti (il tema della casa, dell'essere soli, del gioco con gli amici all'aperto, delle cose belle che diventano brutte...).
Lavorando insieme, le piccole scoperte, gli stupori per rapidi sguardi d'intesa o imprevedibili scarabocchi sui fogli di carta, i silenzi pieni di parole iniziarono a far parte di una storia comune che ci allontanava a poco a poco dalla triste e difficile realtà della malattia per trasportarci i luoghi magici e poi non così lontani.
Luoghi all'aria aperta, colorati dal mare e dall'erba, con case e bambini che possono muoversi in libertà, luoghi di vita.
Una bimba che aveva dovuto trasferirsi insieme alla famiglia per potersi curare in ospedale, un giorno mi disse: "Dove abito adesso, quando esco di qui, c'è un posto in cortile con la sabbia, non è come quella del mare di casa ma c'è, è che la mamma non mi fa andare a piedi nudi".
Poter camminare e giocare in riva al mare...nacque la storia di un delfino, un bellissimo delfino colorato da magici lustrini che "veniva da solo per giocare e dopo una magia ecco che arrivano i suoi amici e possono così giocare tutti insieme!".
Come questa molte altre storie rivelavano normalità nascoste da malinconie e difficoltà di comunicazione; potersi raccontare non è semplice così come non lo è trovare un referente extrafamigliare a cui affidare i propri pensieri e le proprie emozioni e per questo è importante far arrivare ai bambini il messaggio di assoluta disponibilità all'ascolto e all'attenzione dei loro sentimenti.
Lo Staff Child Life
L'ambita istituzione di un' equipe di reparto efficace non solo dal punto di vista clinico, strettamente legato alle patologie oncoemataologiche, ma anche nella prospettiva psicopedagogica della mediazione famigliare e della cura emotiva dei piccoli pazienti, ritorna a destare inevitabile interesse.
A questo proposito l'idea americana dello Staff Child Life e della figura del/la Child Life Specialist (CLS) si rivela un importante motivo di riflessione.
Con la consapevolezza che ogni trasferimento di idee vada rielaborato in funzione della situazione contingente è sicuramente di rilievo che la compresenza in un'unica figura di opportune competenze di carattere evolutivo e medico-sanitarie accresca qualitativamente la relazione con il paziente e la sua famiglia.
Una figura che non solo eserciti personalmente un concreto supporto all'accoglienza e all'inserimento del bambino in un quotidiano doloroso ma anche coordini un approccio relazionale dallo stile comune ai differenti operatori di reparto può essere significativamente importante sia per il miglioramento delle routine che i piccoli si trovano costretti a sopportare sia per il rapporto comunicativo con medici e psicologi che avrebbero la possibilità di acquisire maggiori e differenti informazioni per meglio conoscere i vissuti dei loro pazienti.
Ma quali le competenze pratiche effettive del CLS?.
Le competenze si distribuiscono su tre aree di interveto (N. Biato, 2003).
Prima area: tutela del bambino e della sua famiglia:
- valutazione della situazione e relazione con il paziente e la famiglia;
- impegno a creare condizioni terapeutiche e di sicurezza confortevoli per la continuazione di una crescita normale;
- assistenza ai pazienti nell'affrontare la situazione di stress che li accompagna (ospedalizzazione, malattia, morte, perdite affettive);
- partecipazione attiva all'educazione del paziente e della sua famiglia intendendo per educazione essere per i genitori un aiuto nell'apprendere il nuovo contesto che ora appartiene a loro e ai loro figli.
Seconda area: didattica
- competenza divulgativa degli aspetti legati allo sviluppo socioaffettivo del bambino;
- supervisione degli studenti tirocinanti e dei volontari di reparto.
Terza area: amministrazione e programmazione
- Incremento delle programmazioni nel rispetto di confini e aspettative dell'organizzazione ospedaliera.
"Lo staff Child Life promuove efficacemente la collaborazione interdisciplinare seguendo alcuni principi di base: innanzitutto riconosce il ruolo delle altre figure professionali ammettendo i propri limiti ma incoraggiando gli sforzi atti a promuovere il miglioramento della situazione; sostiene lo scambio di informazione tra i diversi professionisti del settore mirando a non violare la privacy dei pazienti e delle loro famiglie" (Biato, 2003).
L'osservazione pluridisciplinare per una miglior comprensione del paziente, un lavoro d'equipe che si traduce in un programma educativo-terapeutico e l'impegno a fornire un'accurata e completa informazione diventano le missioni di uno staff a misura di bambino e di chi lo accompagna nel difficile viaggio della malattia.
Alcune riflessioni
Un ascolto solitario per quanto empatico e partecipativo non può che offrire la dimensione dell'incontro occasionale e i bambini non hanno bisogno di questo. Se routine apatiche e lontane dal mondo dei piccoli significano solo silenziose sofferenze, routine piacevoli e intensamente vissute possono colorare il quotidiano di storie e soprattutto di senso. Allora perché non provare a costruirle insieme a chi forse non ha molto tempo da vivere ma sicuramente molti tempi d'attesa e di paura?
Questa domanda dalla risposta in sospeso è stata la motivazione principale del progetto di lavoro che ho seguito in ospedale, un progetto forse troppo breve per lasciare traccia visibile ma che ha sicuramente lavorato valorizzando la dimensione psicopedagogica dell'ascolto relazionale per consentire ai bambini la libera espressione dei loro pensieri e, quando è stato possibile raggiungerli, dei loro sentimenti.
Il CLS è rimasta un'ambizione latente e averne ricondotto la riflessione in questo scritto ha significato evidenziare "la possibilità di trasformare la realtà ospedaliera, non negando la funzione positiva che ogni forma di animazione posa rappresentare un momento di svago di breve distacco da ogni tipo di atto medico, in un microcosmo in cui le procedure diagnostiche e terapeutiche diventino una parentesi cosciente di vita nella quale continuare ad essere individui attivi per il proprio percorso e nella quale incontrare magari buffi attori che oscillano tra sogno e realtà per non far perdere all'infanzia la creatività che la contraddistingue anche in un momento in cui la paura può davvero far paura" (Biato, 2003).
Per tutto questo sono necessari progetti che riconducano in ospedale, attraverso percorsi pensati insieme al soggetto di riferimento, elementi di contatto con la realtà esterna e costruiscano canali comunicativi rispettosi di una complementarietà di elementi: la patologia, la fase evolutiva, i vissuti famigliari, la comprensione delle reali necessità e delle forze del bambino.
Se da una parte è importante offrire ai piccoli pazienti e alle loro famiglie una disponibilità all'ascolto empatico priva di condizionamenti e preconcetti, dall'altra è fondamentale sostenere e stimolare le naturali difese che si possiedono per affrontare situazioni difficili.
Far appello alle naturali potenzialità di cui è facile perdere consapevolezza in situazioni di intenso disagio ripropone uno dei compiti morali della psicopedagogia che dovrebbe enfatizzare queste risorse potenziali di allontanamento della sofferenza "offrendo al bambino la possibilità di esprimere il suo essere liberamente ma garantendogli un solido aiuto nei momenti in cui le risorse di cui è dotato non sono più sufficienti" (Biato, 2003).
Non è compito facile, è un impegno che ha bisogno di tempo, luoghi e collaborazione d'equipe per trovare lo spazio e le condizioni materiali adeguate. Un impegno che trova in corsia risorse preziose e disponibili pronte a mettersi in gioco se solo si percepisce che ci si può ancora fidare di sé e di chi si presenta in reparto offrendo ascolto e professionalità.
Così il gioco diventa un atteggiamento ludico-simbolico per affrontare le cose reali, la fantasia un'opportunità per essere se stessi, la narrazione una modalità espressiva per raccontarsi e la dignità di essere altro, oltre la propria patologia, può ritrovare l'attenzione e il ruolo che dovrebbero sempre appartenerle.
Bibliografia:
B. Bettelheim (1962), Dialoghi con le madri, trad. it., Comunità, Milano, 1979.
B. Bettelheim (1967), La fortezza vuota. L’autismo infantile e la nascita del sé, trad. it., Garzanti, Milano, 1983.
B. Bettelheim (1974), Psichiatria non oppressiva. Il metodo della Orthogenetic School per bambini psicotici, trad. it., Feltrinelli, Milano, 1986.
B. Bettelheim (1976), Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, trad. it., Feltrinelli, Milano, 1986.
B. Bettelheim (1987), Un genitore quasi perfetto, trad. it., Feltrinelli, Milano, 1987.
Biato N.,(2003), Figure professionali per un’autentica terapia del sorriso, in Ricci G. (a cura di)
Dal curare al prendersi cura, Milano, Franco Angeli.
A. Freud (1922), Fantasie di percosse e sogni da occhi aperti, trad. it. in Opere, vol. 1°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1930), L’influsso della malattia fisica sulla vita psichica del bambino, trad. it. in Opere, vol. 1°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1936), L’Io e i meccanismi di difesa, trad. it. in Opere, vol. 1°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1943), Bambini senza famiglia: tesi pro e contro gli asili residenziali, trad. it. in Opere, vol. 1°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1945), Indicazioni per l’analisi infantile, trad. it. in Opere, vol. 2°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1946), Lo studio psicoanalitico dei disturbi infantili dell’alimentazione, trad. it in Opere, vol. 2°,. Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1949), Osservazioni sullo sviluppo infantile, trad. it. in Opere, vol. 2°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1965), Normalità e Patologia nell’età infantile, trad. it. in Opere, vol. 3°, Boringhieri, Torino, 1991.
A. Freud (1966), Cure residenziali e cure del bambino in affidamento, trad. it. in Opere, vol. 3°, Boringhieri, Torino, 1991.
S. Freud (1899), L’interpretazione dei sogni, trad. it., Boringhieri, Torino, 1981.
S. Freud (1905), Tre saggi sulla teoria sessuale, trad. it., Boringhieri, Torino, 1987.
S. Freud (1907), Istruzione sessuale dei bambini, trad. it. in Psicoanalisi infantile, Boringhieri, Torino, 1977.
S. Freud (1908), Il poeta e la fantasia, trad. it. in Opere, vol 5°, Boringhieri, Torino, 1972.
S. Freud (1908), Teorie sessuali dei bambini, trad. it. in Psicoanalisi infantile, Boringhieri, Torino, 1977.
S. Freud (1908), Caso clinico del piccolo Hans. Analisi di una fobia di un bambino di cinque anni, trad. it. in Psicoanalisi infantile, Boringhieri, Torino, 1977.
S. Freud (1909), Il romanzo familiare dei nevrotici, trad. it. in Opere, vol 5° Boringhieri, Torino, 1972.
S. Freud (1915), Metapsicolgia, trad. it. in La teoria psicoanalitica, Boringhieri, Torino, 1990.
S. Freud (1916-1917), Dottrina generale delle nevrosi. Le vie della formazione dei sintomi, trad. it. in Introduzione allo studio della psicoanalisi, lezione XXIII, Astrolabio, Roma, 1965.
*S. Freud (1917), Un ricordo di infanzia tratto da “Poesia e verità” di Goethe, trad. it in Saggi sull’arte, la letteratura e il linguaggio,. Boringhieri, Torino, 1991.
S. Freud (1920), Al di là del principio del piacere, trad. it. in Opere, vol 9° Boringhieri, Torino, 1977.
S. Freud (1924), Il tramonto del complesso edipico, trad. it. in Opere, vol 10° Boringhieri, Torino, 1978.
S. Freud (1933), La femminilità. Nuove conferenze sull’introduzione allo studio della psicoanalisi, trad. it. in Introduzione allo studio della psicoanalisi, lezione XXXIII, Astrolabio, Roma, 1965.
Rogers C., La terapia centrata sul cliente, Firenze, Martinelli, 1994
copyright © Educare.it - Anno V, Numero 4, Marzo 2005
Un progetto in oncoematologia pediatrica
