"Lo stile di apprendimento e quello d’insegnamento si devono incontrare, conoscere, riconoscere e modificare, tessendosi insieme nell’atto educativo" (Perticari P., 1996).
Il problema degli stili di apprendimento individuali, chiamando direttamente in causa le procedure dell’insegnamento/apprendimento, si è tramutato via via nel tempo in una riconsiderazione delle modalità di relazione e di reciprocità degli uni con gli altri.

Primo requisito, la "reciprocità" che è caratteristica del riconoscimento. Non certo con una "veste" unilaterale che può essere definita una volta per tutte, bensì con una modalità capace di farsi scrupolo, ad ogni incontro, di quel che accade proprio nel momento in cui accade. Questo ci permette di capire meglio i diversi comportamenti effettivi di ognuno durante un incontro. La parola "incontro", contrapposta a "disincontro", può essere vista nella relazione "Io-Tu", nel rapporto che guida l’esaltazione degli istanti del tempo banale con ciò che è determinabile e oggettivo.

L’esistenza del singolo, il suo particolare agire con gli altri nel mondo e nel tempo, la sua ricerca di significato nella concreta operatività di ogni ora, scaturiscono da ciò che l’uomo è ontologicamente ed essenzialmente (Milan G., 2002). L’esistenza si pone nel rapporto con l’essere in cui essa consiste (N. Abbagnano, 1942). Un essere, che la filosofia esistenzialista di Nicola Abbagnano ci ben descrive in questi termini: "Ma questo essere che è mio, che è, anzi, quanto di più mio, perché mi definisce in ciò che veramente sono e debbo essere, in quanto mi definisce trascendendomi, non è più soltanto mio. Esso diviene la zona d’incontro e di comunicazione di me come uomo con l’altro uomo col quale coesisto. Esso esprime la possibilità ed il fondamento della coesistenza, così come esprime la possibilità ed il fondamento delle individualità coesistenti. Un essere che mi appartenesse isolandomi mi annullerebbe come individualità; ma l’essere che mi definisce nella mia individualità mi apre alla coesistenza e determina una sfera infinita nella quale sussistono possibilità infinite d’incontro, cioè di intelligenza e di comprensione, fra me e l’altro" (N. Abbagnano, 1942, p.26).

Partendo dal concetto di "esistenza autentica" di Abbagnano, in cui il rapporto tra questa e l’essere è consolidato, si può andare verso "l’etica viva" di Buber, nella quale tale confronto viene vissuto come relazione, come apertura che si compie qui ed ora per mezzo del processo autoeducativo ed educativo.
È, infatti, attraverso la dimensione "Io-Tu" di Martin Buber che si perviene ad un’autentica e piena relazione e si raggiungono alti livelli di reciprocità. In essa l’Io si educa e si costituisce come esistenza autentica, in quanto vale la legge: "Io mi faccio nel Tu, e facendomi dico Tu". Così, è cogliendo la radicale apertura e trascendenza verso l’altro, e quindi la presenza assoluta del Tu, che l’Io raggiunge la consapevolezza della libertà e della responsabilità (Buber M., 1954-56).

L’uomo deve prendere coscienza di se stesso nel rapporto con l’altro e, interpellato e chiamato all’impegno nella relazione, mettere in gioco la totalità del proprio essere (Milan G., 2002).
Il riconoscimento reciproco che deve essere creato a scuola, agisce direttamente sul clima emotivo e relazionale. Infatti, è da qui che sono recuperate le potenzialità delle diverse intelligenze, che non possono essere separate dal "clima conversazionale" (linguaggio più emozione), legato al vivere insieme. È dall’intreccio tra linguaggio ed emozioni che emergono le conversazioni.

In altre parole, la conversazione è un girare e rigirare nel linguaggio umano e nelle emozioni insieme. Dunque, tutte le attività umane accadono in una conversazione.
Le emozioni che si hanno in quel momento provocano effetti diversi sull’intelligenza, dove per quest’ultima s’intende la partecipazione a un dominio di coerenza in relazione ad altri dominii in una dinamica di coordinazione consensuale.

Occorre pertanto, ai fini del nostro studio, una pragmatica della conversazione che consenta di gestire e valutare come vengono compresi i contenuti del linguaggio usato. Qui ci viene in aiuto un illustre studioso della teoria della conversazione (Pask G., 1976), il quale ci offre alcune tecniche e mediazioni che consentono di gestire il dialogo, su cosa è stato compreso, come per esempio, domandarsi in quale modo abbiamo appreso, perché, come si potrebbe dire con altre parole, attraverso quali metafore, in quali contesti, in rapporto a quali storie.

Il presente percorso è una sorta di "pedinamento cognitivo" capace di sostenere e facilitare le routine scolastiche, i diversi tipi di dialogo, le indagini sugli stili, sulle strategie di apprendimento, sulle procedure che le compongono, e più in generale sulle diverse forme in cui si esprime un’intelligenza.

I singoli modi "del comprendere" possono diventare una via importante per sviluppare sullo stesso argomento un nuovo testo; vale a dire che ogni trama ha anche un suo rovescio, e un testo può far nascere altri testi attraverso il racconto di quel che è successo man mano che si è studiato.
Inoltre, attraverso questo percorso possono essere dibattuti a fondo i temi che dividono il gruppo-classe; imparando in tal modo che è possibile stare insieme con punti di vista diversi, vivere i conflitti arricchendosi dalla diversità, fare pace. Persone con caratteristiche molto diverse, con un proprio codice culturale, imprevedibili l’una nei confronti dell’altra, e con mondi di verità "polari", spesso ugualmente legittimi, possono imparare a cooperare, a scuola e quindi nella vita quotidiana. Così possono imparare attingendo l’uno dell’altro, senza perdere la propria identità.

Questo progetto vuole rendere esplicite le dinamiche di relazione e le soluzioni adottate, con l’obiettivo di sviluppare, all’interno del gruppo, comportamenti autonomi, critici e responsabili.
Il tutto alla luce della lezione buberiana, la quale ci insegna il fondamentale compito dell’educazione che è quello di "far incontrare", stimolando ad usare il pensiero, la parola, l’azione, sforzandosi di tendere sempre e comunque verso il dialogo autentico.
Questo percorso vitale può e deve rimanere praticabile.

IL PROGETTO

Il progetto "studio e clima conversazionale" è rivolto a ragazzi della scuola media inferiore e del biennio della media superiore e prevede diversi moduli didattici da svolgersi in un periodo di un mese ad intervalli regolari in incontri di due ore per settimana.

OBIETTIVI GENERALI

• Allargare i campi visivi degli insegnanti a partire dagli studenti: promuovere tale assunto per migliorare il modo di lavorare a scuola.
• Lavorare sugli "ingredienti" che incidono positivamente sul rendimento scolastico, quali: focalizzazione sull'apprendimento degli studenti (tempo, spazio, ritmo, modalità), interazioni, collaborazione.
• Favorire la conoscenza reciproca, la comunicazione e la cooperazione fra tutti i membri del gruppo classe.

OBIETTIVI SPECIFICI

• Realizzazione di una Check List personale di studio.
• Acquisizione della consapevolezza all'osservazione e all'ascolto reciproco.
• Riflessione sui pregi di ognuno in modo da rafforzare la consapevolezza del valore di ciascun compagno, migliorando l'atmosfera del gruppo.
• Formulazione della propria opinione in maniera chiara riguardo ad una problematica, senza tentare parallelamente di sottovalutare i pensieri degli altri.

CONTENUTI
Gli stili di studio:

• Il metodo: quando, quanto, come, dove e perché studiare.
• Le tecniche: come sottolineare, prendere appunti, schematizzare e archiviare.

Gli stili d'apprendimento:

• Il grado di interesse.
• I ritmi e i modi di ascolto.

Le modalità di relazione e il riconoscimento reciproco:

• l'ascolto reciproco;
• il punto di vista altrui;
• il pensiero stimolante;
• la chiarificazione dei valori e conseguente riformulazione;
• la conversazione;
• la discussione di un argomento o di un problema proposto;
• i pensieri e i sentimenti propri e degli altri sentiti come importanti e significativi;
• il riconoscimento dei pregi altrui;
• la cooperazione sociale: tutoring fra i diversi allievi.

ARTICOLAZIONE DEL PROGETTO
Modulo Alfa

• Analisi dei bisogni: compilazione di un questionario da parte dei ragazzi (vedi allegato 1/A - formato.zip).
• Si tratta di uno strumento elaborato da un autorevole pedagogista (Canevaro, 1988), già sperimentato in diverse scuole e che ha riscontrato nella valutazione un esito positivo.
• Rilevazione dei dati (vedi allegato 1/B - formato.zip), e conseguente analisi per mezzo di conversazioni sugli argomenti centrali del questionario, quali: tempo, spazio, ritmi, relazioni con gli altri, attenzione.

Modulo Beta

• Lezione frontale sulle strategie di studio: i metodi e le tecniche (Paoletti, 2001); (Polito, 2002).
• Costruzione di una Check List personale di studio.

Modulo Gamma
Giochi d'interazione (Vopel, 1991):

• "Lasciar esprimere l'altro";
• "Che cosa è importante per me";
• "Feedback positivo".
• Circle Time (Francescato, Putton, Cudini, 1986).

Modulo Delta

• Individuazione dei diversi tipi di compiti che inizialmente gli alunni possono risolvere a gruppi, procedendo poi ad attività individuali di consolidamento.

METODOLOGIA

• Questionario a risposte multiple.
• Conversazioni.
• Lezione frontale.
• Check list personale di studio.
• Giochi d'interazione.
• Circle time.

Bibliografia:
1. Abbagnano N., Introduzione all’esistenzialismo, (1942), Milano, Il Saggiatore, 2001.
2. Buber M., L’io e il tu. Il principio dialogico (1923), Milano, Comunità, 1958.
3. Buber M., Between Man and Man, Boston, Beacon Paperbacks, 1955.
4. Canevaro e Berlini, Potenziali individuali di apprendimento, Firenze, La Nuova Italia, 1996.
5. Francescato D., Putton A., Cudini S., Star bene insieme a scuola, Roma, Carocci, 1986.
6. Milan G., Educare all’incontro. La pedagogia di Martin Buber, Roma, Città Nuova, 2002.
7. Paoletti G., Saper studiare, Roma, Carocci, 2001.
8. Pask G., Conversation Theory, 1976.
9. Perticari P. Attesi imprevisti, Torino, Bollati Boringhieri, 1996.
10. Polito M., Il metodo, Roma, Editori Riuniti, 2002.
11. Polito M., Le tecniche, Roma, Editori Riuniti, 2002.
12. Vopel K.W., Giochi di interazione per adolescenti e giovani, Vol. 1, Torino, Elle Di Ci, 1991.