L’obiettivo della formazione si sposta perciò dal piano preminente dei contenuti a quello delle strutture o nodi essenziali delle discipline, per favorire la permeabilità e la reciproca interrelazione delle diverse materie di insegnamento con lo sviluppo delle competenze.

In Italia nel 1997 l’allora Ministro della Pubblica Istruzione istituì una Commissione di 40 esperti presieduta da Roberto Maragliano. Partendo dalla constatazione che la sfida del terzo millennio si gioca tutta sul tema dello sviluppo delle risorse umane, la Commissione sottolineò l’importanza della crescita consapevole personale tramite un sistema integrato di istruzione fondato sul concetto di competenza e sulla integrazione delle conoscenze con i valori della democrazia.
Il concetto di competenza ha dato luogo a un dibattito ricco con posizioni che ne hanno via via evidenziato gli aspetti costitutivi e le dimensioni fondamentali. Secondo la definizione di Boscolo, la competenza si configura come l’insieme delle conoscenze, abilità, atteggiamenti che permettono all’individuo di operare produttivamente in contesti diversi. Implica dunque una triplice dimensione di natura cognitiva, come padronanza di conoscenze e concetti; di natura operativa, in quanto concernente abilità di azione; di natura affettiva, perché coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni che ne determinano valore personale. Focalizzare l’attenzione sulle competenze significa dunque ribadire la necessità di rivisitare i contenuti disciplinari e affermare l’importanza dell’interdisciplinarietà come metodo che garantisce l’unitarietà del sapere e la comprensione della realtà nel suo complesso. Se le discipline indicano l’insieme delle conoscenze aventi una struttura concettuale e metodologica di fondo, le competenze disciplinari non possono non derivare dagli statuti epistemologici specifici di ciascuna. Frabboni individua tre tipi di competenze disciplinari:

• competenze monocognitive, che riguardano l’acquisizione dei linguaggi di base per permettere la comprensione del sistema simbolico di riferimento;
• competenze metacognitive, che determinano la padronanza di capacità intellettuali superiori quali l’analisi, la sintesi e l’induzione;
• competenze fantacognitive, comprendenti processi trasfigurativi e reinvestivi che investono le capacità immaginative e fantastiche.

Questa distinzione è utile per affrontare le strategie relative alla trasversalità delle discipline derivante dal bisogno di integrazione, raccordo ed intersezione tra i saperi. La trasversalità può sicuramente ricomporre la totalità delle conoscenze analitiche consentendo il recupero dell’unitarietà del sapere tramite strategie didattiche che di seguito elenchiamo:

• multidisciplinarietà: modalità didattica che si basa sull’apporto delle competenze monocognitive di materie affini su un determinato argomento o tema. Si tratta di una presenza simultanea di discipline senza alcuna forma di relazione reciproca;
• pluridisciplinarietà: strategia che si attua quando più discipline si coordinano per portare il loro apporto di contenuti e metodologie su un determinato oggetto di studio;
• interdisciplinarietà: modalità che implica l’apporto di competenze mono e meta cognitive da parte di più materie ottenendo talvolta quadri concettuali nuovi;
• transdisciplinarietà: quando entrano in gioco apporti dell’intero sistema disciplinare (mono-meta-fanta cognitivo) con la creazione di crocevia di intersezioni disciplinari che superano le barriere epistemologiche dei singoli campi di studio.

In sintesi, occorre mirare all’unità delle conoscenze secondo metodologie conoscitive trasversali, le uniche atte ad affrontare la complessità del mondo attuale.
Nella pratica di insegnamento si tratta di individuare unità di apprendimento su cui far convergere più insegnamenti partendo dalla definizione delle finalità comuni.