Lunedì, 21 Febbraio 2011 15:54
Categoria: Esperienze e progetti con la disabilità

Descrizione di un'esperienza: Martina

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Da un po’ di tempo rimando un’idea che nasce dal bisogno di fermare alcune cose, vissuti di un’esperienza. Sono momenti in cui sento di descrivere i passi del mio lavoro educativo con i bambini. Mi rifugio nella scrittura per cercare una comprensione dentro di me. Come se di fronte ad un foglio bianco rispecchiassi il mio mondo interiore e a poco a poco immettessi delle lettere e degli spazi per riflettermi dentro con maggior nitidezza. Per comprendere come sono diventato, quello che sono ora. Comincio dal foglio bianco come dal mio primo vissuto, che è andato via via riempiendosi di parole “tinte” di pensieri e di affetti. Parlo delle coloriture affettive nate dalla relazione con una bambina di sette anni, Martina, affetta da autismo. La seguo in un gruppetto di altri tre bambini della stessa età, con problemi diversi dai suoi.

Forse attendevo il momento giusto per scrivere di lei; forse lo dovevo trovare dentro di me. Potevo solo farmi aiutare dal mondo che mi sta intorno.
Adesso sono seduto su una sedia davanti ad una campagna: si vede il mare, lontano dai rumori, dalle cose, dai segnali, dalla gente che incontro abitualmente. Sono qui, fermo, ad ascoltare, a farmi attraversare silenziosamente dai suoni naturali, come il canto dei fringuelli, come la voce intermittente di un merlo che sta nella casa accanto alla mia. Il vento mi accarezza la pelle e il sole tenue della mattina mi sfiora appena. Non riesco a vedere ciò che ascolto, e questo mi dà una sensazione quasi di mancanza. Sono abituato a vedere e il fatto di ascoltare solamente mi mette in una situazione nuova. Cerco di convertire questa mancanza della vista in una nuova possibilità, che mi viene da dentro: ascolto i suoni che provengono da fuori e cerco di farli vibrare nel silenzio del mio spazio interiore. Tento di farli interagire dentro di me, e scopro pian piano di essere più disponibile a un ascolto vero, sganciato dai pensieri, dai giudizi, dalle preoccupazioni e cose contingenti. Mi procuro uno svuotamento: sento di avere maggior respiro, è come se adesso riuscissi innanzi tutto a pensare e a sentirmi. Grazie a questo “silenzio” -ricco di suoni- che mi giunge dal mondo fuori e che faccio interagire col mio interno, riesco a mettermi in contatto. Risalgo perciò ai vissuti con quella bambina, con Martina.
Mi giunge subito l’immagine di lei, di come l’ho vista: bambina bellissima dai toni chiari, capelli biondo cenere, un volto dolce, magrolina, e uno sguardo messo in luce da un colorito bianco posato su due guance rosate. È il colore della pelle a illuminare il suo volto, e non i suoi occhi, belli, di un colore azzurro-mare, ma persi all’orizzonte. Martina vede tutto, sembra controllare tutto con lo sguardo. Di prima mattina, non appena le apro la porta, si getta dentro e corre, corre lungo il corridoio fino alla nostra stanza, dà un’occhiata per sincerarsi che ci siano le cose, disegni, pennarelli, libri, fogli, giochi, bambole, casette, animali di peluche, costruzioni; poi va nelle altre stanze con un passo deciso e leggero. Guarda anche lì, se c’è sempre tutto, tutto ciò che ormai conosce bene e con cui ha giocato tanto. Martina insegue le cose con lo sguardo, anche quando queste non le passano davanti. Eppure sembra vederle sempre, anche se qualcuno s’interpone tra lei e il suo mondo; così si gira, si alza, le ricerca per non perderle di vista. Alla fine arriva a toccarle, e ogni volta inizia un nuovo gioco. Lo fa in un modo che le è unico: si sposta veloce, per vedere e andare subito vicino a quell’oggetto che le preme. Si muove ancora prima di pensare, ed è così sicura che sfugge persino alla mia vista. Nel suo movimento, così silenzioso e solitario, si rende quasi invisibile, almeno ai miei occhi, che si trovano a scoprirla quando ormai è già lontana. E poi è così bella mentre gioca, da far invidia agli altri bambini: prende la casina di legno, la mette in ordine con tutti i suoi arredi e fa interagire i personaggi, le bamboline. Le fa mangiare, dormire, camminare da un ambiente all’altro, insomma, sembra curarle in ogni momento della vita quotidiana. Non aggiunge una parola mentre ci gioca, facendole così vivere delle loro azioni soltanto. Martina è presa dal gioco, catturata completamente, e mostra pacatezza e leggerezza. Però qui, dentro un gioco solitario, non ride mai, non sorride neppure. C’è bisogno di un gioco libero, in movimento, magari con le canzoncine, dove tutti ci afferriamo per mano, per farla ridere e sorridere, per non farle inseguire quelle cose, per sentirla dunque maggiormente presente.

Martina va incontro ai suoi compagni appena li vede arrivare, li chiama per nome ridendo e andando loro vicino, quasi a sfiorargli il volto. Li guarda, come guarda me, per pochi attimi, con i suoi occhi che subito ritrae verso le cose, come a bastargli quel breve ma soddisfacente contatto. Sono occhi grandi i suoi, in movimento, in lontananza, in apertura, alla ricerca di qualcosa che riesca a tenerla un po’ lontana dagli altri non appena ha stabilito un contatto.
Mi colpisce, come mi guarda, a volte, di sorpresa. Mentre siamo lì, tutti insieme, lei d’un tratto alza gli occhi dal foglio e fissa i miei, poi sparisce. Pare che si fermi a guardarmi solo nell’iride, in superficie, perché sento il suo sguardo tenue e sfuggente. Col suo “vedere” tocca i miei occhi e va via, prima che io capisca cosa mi voglia dire, prima che io possa leggerci qualcosa. Allora ci rimango male, vorrei tornare un attimo indietro per rivivere quei suoi occhi verso i miei, e per cogliere, questa volta, un senso. Però, a pensarci bene, cioè, a sentirmi bene, un senso c’è: per un momento lei mi ha guardato come a dirmi che c’è, che sta bene in quella situazione dove si fanno delle cose che a lei piacciono e dove lei si trova a “casa”. In quel presente si sta vicini, non c’è bisogno di ricercare altro, e ciò è quello che importa. Nascono in quel modo delle emozioni nuove, legate a una relazione sempre più vicina, dove è sempre meno importante vedersi, guardarsi, e invece sempre più prezioso viversi, ascoltandosi solamente. Come se quell’unico contatto visivo avesse dato ulteriore senso a tutto quello che già c’era.
Martina i suoi occhi li osserva molto allo specchio, senza temere di scoprirsi, senza “contare i secondi”. Innanzi tutto si guarda i capelli, le codine e i nastrini, come guarda anche i vestitini che lei stessa sceglie di indossare al mattino. Le piacciono tanto i temi fioriti, fantasiosi e caldi dai toni sgargianti.
Martina parla, dice parole che esistono e che non esistono. Parole spesso che sente dire e che ripete subito dopo, oppure che ricerca da sola per volermi dire qualcosa o chiedere qualcosa. Spesso questi vocaboli assumono un significato magico, sembra che ci giochi dentro, spezzandoli e componendoli a suo piacimento. Sì, proprio con piacere, come quando legge davanti agli altri i librini di “Topazio” e “Anna”, dove spesso trasforma le parole, “tagliandole” e “incollandole” tra di loro, producendo così dei suoni che solo lei può capire, e che la fanno sorridere divertita.
Quanto è vicina al proprio mondo Martina? Certo è che questa bambina permette sempre più all’altro di guardarla e di sentirla, proprio perché anche a lei, ora, è permesso di mettersi in contatto un po’, scoprendosi ogni volta sempre più bambina e sempre più vicina.

Approccio teorico, principi pedagogici e tecnica d’intervento
Martina segue un trattamento psicopedagogico in piccolo gruppo da circa due anni. Il piano d’intervento tiene conto di tutte le risorse che i contesti istituzionali mettono a disposizione della bambina (scuola, famiglia, strutture riabilitative e di tempo libero, ecc.), perche “adottare un curricolo educativo significa assumere un punto di vista specifico relativamente sia agli scopi generali dell’educazione, sia agli obiettivi particolari che derivano da tali scopi, sia alle forme operative adatte a realizzare gli obiettivi scelti” (Campioni, Bascetta, Aureli).
Per quanto riguarda la stesura concreta del piano educativo individualizzato, accenniamo brevemente ai dati essenziali che esso deve contenere: l’intervento prevalente; i criteri generali; gli obiettivi specifici; le tecniche essenziali utilizzate; le modalità operative; gli strumenti utilizzati.

L’intervento prevalente, che è motivato:

dalla situazione patologica del bambino e dall’area potenziale di sviluppo (livello di gravità e natura dei deficit, armonia o disarmonia della struttura di personalità, presenza o meno di deficit sensoriali);
dalla “storia” del bambino (precocità o meno di comparsa della malattia, esperienze affettive, sociali, di apprendimento ecc.);
da ciò che “deve essere evitato”, cioè dall’esclusione di quegli interventi che sarebbero inutili o dannosi alla sua struttura di personalità.

I criteri generali fondamentali, con cui si ritiene possibile attuare questo intervento prevalente, vale a dire il tipo di approccio che l’adulto deve tenere con il bambino, e che dovrà essere rivolto:

ad accogliere ed elaborare i bisogni essenziali, anche quando questi sono meno manifesti o si esprimono in forme stereotipate;
ad amplificare o a contenere mediante l’azione ed eventualmente la verbalizzazione, le forme di pensiero, da quelle più primitive a quelle più evolute o distorte, fungendo da sostegno complementare;
a restituire, in modo non direttivo invadente, ma più o meno “normativo” secondo i casi, modelli comportamentali più organizzati, facilmente interiorizzabili e funzionalmente riutilizzabili.

Gli obiettivi specifici, sui seguenti aspetti essenziali:

le capacità basali dell’intelligenza (attenzione, memoria, stato di vigilanza ecc.);
le capacità d’integrazione percettiva, che condizionano ogni esperienza, sia emotivo - affettiva, che di apprendimento;
la coscienza di sé e l’autonomia, cardini della vita di relazione;
l’apprendimento in senso stretto, compreso quello scolastico.

Le tecniche essenziali utilizzate, sugli obiettivi specifici sopra enucleati:

dalle attività ludiche individuali con gli oggetti, e di gruppo;
alle attività di comunicazione verbale e non verbale;
alle attività psicomotorie e senso percettive;
alle attività scolastiche;
alle attività prassiche e di autonomia personale.

Le modalità operative con cui si organizzano le attività prescelte:

modi di organizzazione delle situazioni di esperienza scolastica ed extrascolastica;
modi di presentazione degli “oggetti” di apprendimento e di utilizzazione dei sussidi;
tempi e sequenze di svolgimento delle varie attività.

Gli strumenti utilizzati per ogni tipo e fase di lavoro:

oggetti di uso comune e giocattoli;
materiali e sussidi più o meno strutturati.

Queste indicazioni sono orientative, perché ogni progetto di curricolo è legato non solo alla particolarità del bambino, ma anche alla personalità dell’educatore e ai modi specifici di operare di ogni struttura riabilitativa.
Assume un ruolo fondamentale la discussione in équipe, volta alla formulazione della programmazione del piano educativo individualizzato.
Per quanto riguarda Martina, il piano di trattamento dell’anno appena trascorso è stato finalizzato a un maggior sviluppo dell’interazione con i pari e con l’adulto. Si riporta qua sotto lo specifico:
“I comportamenti sociali saranno insegnati attraverso esperienze piacevoli per la bambina, in grado di far scattare in lei una motivazione a ripeterli e di farli diventare essi stessi motivazione. La cornice dentro la quale lavoriamo è il gioco, guidato dall’adulto, finalizzato all’uso funzionale, rappresentativo e simbolico dell’oggetto, e alla condivisione con i pari dei materiali e degli spazi. L’obiettivo è di favorire, attraverso l’imitazione e l’iniziativa personale, un arricchimento delle sequenze di gioco, un ampliamento dei temi e l’utilizzazione di oggetti diversi.
Si lavorerà quindi sul gioco funzionale e rappresentativo, in cui l’oggetto-giocattolo è utilizzato in modo appropriato alla sua funzione, riproducendo azioni dell’adulto in differita.

A tal proposito si svolgerà attività sotto forma di gioco che consentono alla bambina di consolidare e raggiungere i seguenti obiettivi:

favorire l’emozione e l’intenzione congiunta, in particolare attraverso i giochi di movimento e con la musica (canali che Martina predilige);
osservare se stesso allo specchio imparando a riconoscersi nella propria integrità corporea e nei
vari segmenti che compongono il proprio corpo (testa, mani, braccia, busto, pancia, gambe, piedi), ricalcare sul foglio la sagoma del compagno, dipingere e ritagliare la propria, per una maggiore conoscenza del se corporeo, di se stesso e dell’Altro da Sé;
incrementare le abilità logiche, anche attraverso l’uso d’immagini da mettere in sequenza secondo nessi logico-causali;
favorire i circoli di comunicazione e la mobilità del livello sensoriale, privilegiando il canale visivo e potenziando il canale mimico gestuale;
intervenire sui prerequisiti linguistici: gesto-suono;
favorire interazioni più adeguate con l’adulto, mediate dal gioco in particolare e dalle varie attività che si svolgeranno;
agevolare un rapporto maggiormente empatico tra la bambina e l’educatore, tale da permettere alla bambina un sostegno affettivo costante nelle varie situazioni;
incrementare le interazioni con i compagni, la condivisione dei tempi, spazi, attività e oggetti, attraverso attività ludico-esplorative, motorio - espressive, musicali e di letto-scrittura.

L’approccio si focalizza sulla relazione educativa come contesto e contenitore dei processi di apprendimento.
Le stimolazioni saranno il più possibile indirette; per non provocare un ulteriore arroccamento in difesa di un nucleo del Sé sentito come troppo fragile.
L’intervento è finalizzato alla connessione e prima ancora alla costruzione condivisa di significati più che all’incremento di abilità settoriali che non trasformino radicalmente l’assetto globale della persona.

In ogni stimolazione ci si predisporrà di oggetti-mediatori per evitare l’eccessiva intrusività. Oggetti - mediatori possono essere anche attività particolari a carattere espressivo, come quella del dipingere, ascoltare musica e la lettura delle storie preferite da Martina e dai compagni.

Il ruolo dell’educatore ricoprirà quattro diversi aspetti: 1) divenire contenitore; 2) fungere da calamita (accurata osservazione sul bambino e su di sé come operatore); 3) amplificare le esperienze del bambino (realizzare e prolungare l’intenzionalità del bambino, fargli da interprete); 4) divenire il ponte verso la realtà circostante”.

Obiettivi di Martina, raggiunti nell’ultimo semestre:
Si apprezza una maggiore interazione con l’altro, talvolta con manifestazioni d’affetto. Sono in crescita la reciprocità e l'attenzione condivisa all'interno di situazioni ludiche e ludiformi divertenti. La comunicazione è sempre più intenzionale, talvolta con la comparsa di parole-frase a uso richiestivo. Buono è l’interesse per le storie: l’ascolto, la lettura e scrittura di parole su copia.

Obiettivi di Martina, da raggiungere nel prossimo semestre:
Ampliare le competenze comunicativo - linguistiche, favorire l'incremento degli interessi, incrementare i tempi nell'interazione con l'altro, ampliare le competenze rappresentative, ludiche, grafiche e di letto-scrittura.

Bibliografia:
Campioni, Bascetta, Aureli, L’osservazione del bambino nel contesto educativo, Bologna, Il Mulino, 1988.
Trisciuzzi L., Galanti M. A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, Pisa, Edizioni ETS, 2001.