Un articolo, pubblicato qualche mese fa sul sito dell’Ansas, si sofferma sull’ossessione, da parte delle ricerche internazionali, di misurare le competenze di lettura degli adolescenti1. Il valore da assegnare a queste indagini, che coinvolgono un numero sempre più elevato di studenti, appartenenti a vari paesi del mondo, non può essere considerato un dato assoluto e incontrovertibile, per misurare la qualità dell’insegnamento o le capacità di analisi, sintesi e di ragionamento astratto dei giovani che ne risultano coinvolti.
Il cambiamento è connaturato a quel periodo della vita che identifichiamo come “adolescenza”: tuttavia non è affatto semplice definire le caratteristiche dei mutamenti dell’esperienza affettivo-relazionale, nonché dei disagi, degli adolescenti delle ultime generazioni, che si caratterizzano per essere cresciuti all’interno di organizzazioni “sistemiche” ed “organicistiche”1, considerate una dilatazione della società reticolare2.
Tali cambiamenti possono essere rapportati sia ai diversi condizionamenti sociali e culturali lungo tutto l’arco del ciclo della vita, sia ai mutamenti nei modelli di interazione affettiva e di relazione all’interno della famiglia: in altre parole, ad un cambiamento del contesto di crescita degli adolescenti “attuali”. Analogamente si può parlare anche di un cambiamento della modalità espressiva e della tipologia prevalente del disagio scolastico degli adolescenti stessi.
L’espressione «clima di classe» è stata elaborata da Lewin alla fine degli anni ’30. In essa convergono più matrici teoriche che fanno riferimento agli studi di Piaget, Bloom, Flanders, Rogers e che hanno ispirato ricerche osservative e di analisi del comportamento dell’insegnante [1]. In base a queste ricerche, è stato individuato nello stile democratico dell’insegnante il modo migliore di condurre una classe e di favorire i processi di apprendimento e di sviluppo.
L’attenzione al clima di classe implica la giusta considerazione degli elementi emotivi, affettivi e relazionali del processo di insegnamento-apprendimento, oltre a quelli organizzativi e di gestione della classe [2]. Il benessere dell’allievo, chiamato ad affrontare le fragilità emotive delle fasi di transizione evolutiva e di passaggio a ordini di scuola superiori, con nuove dinamiche di socializzazione e di adattamento a nuovi compiti e al contesto, assume in questa prospettiva la sua centralità in relazione ai processi di apprendimento, di socializzazione, di costruzione dell’identità personale e sociale e, quindi, di sviluppo dell’autonomia e della responsabilità, per l’assunzione di valori e di atteggiamenti democratici [3].
La ormai prossima conclusione dell’anno scolastico ripropone l’annosa questione della valutazione finale degli alunni. Di fronte a profitti incerti, i genitori degli studenti a “rischio bocciatura” si angustiano nel sostenere un recupero in extremis delle materie deficitarie mentre gli insegnanti, nei consigli di classe, si interrogano su quale scelta possa meglio favorire il percorso umano e scolastico dei singoli alunni.
