A volte la strenua difesa da parte delle piccole comunità locali di realtà scolastiche che prevedono il mantenimento di classi con un esiguo numero di alunni oppure di plessi scolastici sottodimensionati va contro il diritto ad un’istruzione ed ad un’educazione di qualità degli stessi studenti.

Premessa

Il sistema scolastico italiano è attraversato in questo periodo da profondi processi di cambiamento. Seppur tra condivisibili perplessità, resistenze e smarrimenti gli effetti della Legge 53/2003 di riforma degli Ordinamenti si stanno concretizzando nella scuola italiana delineando uno scenario di profonda trasformazione dell’intero apparato scolastico. All’orizzonte stanno poi prendendo corpo ipotesi di politica scolastica abrogative o riformatrici della Riforma stessa che confermano il destino di un panorama di cambiamento continuo del nostro sistema educativo.

Decentramento amministrativo, autonomia, nuova configurazione dei cicli, innalzamento dell’obbligo, ricognizione sui saperi fondamentali ed accesso alla conoscenza, integrazione tra istruzione formazione costituiscono alcuni tra i più importanti elementi sui quali si fonda il processo di rinnovamento. Ma altri provvedimenti, di più immediato impatto sociale e già operativi da diversi anni condizionano tale processo. Mi riferisco in particolare al Decreto Ministeriale 24 luglio 1998 avente come oggetto "Disposizioni concernenti la riorganizzazione della rete scolastica, la formazione delle classi e la determinazione degli organici” che ha contribuito a produrre gli interventi di razionalizzazione e riorganizzazione della rete scolastica da parte dei Provveditori agli studi prima e delle Regioni poi.
Tali interventi sono stati spesso criticati ed avversati, a volte non a torto, soprattutto dalle piccole comunità locali, poiché visti esclusivamente come tagli indiscriminati, deprivanti per le comunità stesse e causa di disagi per i bambini costretti a percorrere lunghi tratti con lo scuolabus per raggiungere la scuola più vicina.
In molti casi però le critiche e le resistenze non possono essere condivise. In particolare quando la difesa di situazioni e di interessi locali, entra in rotta di collisione con i bisogni dei ragazzi mettendo in serio pericolo l’attuazione di un autentico diritto allo studio, un’istruzione di qualità ed un accesso significativo alla conoscenza.

False credenze

Nel senso comune è piuttosto diffusa la concezione che quanto più piccolo sia un gruppo di alunni, tanto meglio ciascuno di essi potrà imparare. E’ una credenza ingenua, peraltro condivisa ancora anche da alcuni operatori della scuola e che affonda le sue radici in una idea molto semplice. L’idea è quella che considera l’apprendimento completamente separato dall’ambiente e dal contesto sociale. Il processo di insegnamento/apprendimento si realizzerebbe unicamente come una relazione diadica tra alunno ed insegnante; la mente dello studente è concepita come passiva, come una tabula rasa da incidere con le conoscenze che l’insegnate provvede a selezionare, confezionare e porgere; il compito del discente sarebbe solo quello di eseguire le consegne ricevute, impegnarsi, stare attento. Da questo assunto deriva che le conoscenze si stratificherebbero nella mente dell’alunno o meglio si sommerebbero tra di loro in una sorta di progressione quantitativa e diacronica.
E’ evidente che per una visione così individualistica e decontestualizzata del processo di insegnamento-apprendimento, la possibilità di poter disporre di un insegnante per ogni studente sarebbe garanzia di risultato. In realtà però le cose non stanno proprio così.

Il contributo di Vygotskij e Bruner

Per primi sono stati, intorno agli anni trenta, gli studi di Vygotskij e della cosiddetta scuola storico-culturale a dimostrare che ogni funzione psichica superiore appare due volte nel corso dello sviluppo cognitivo del bambino: prima sul piano sociale, interpsichico e solo successivamente su quello psicologico individuale, intrapsichico. Più tardi le ricerche di Bruner hanno confermato tali spiegazioni ed hanno rilanciato il ruolo determinante dell’interazione sociale nel processo di costruzione della conoscenza. Per Vygotskij il meccanismo che spiega lo sviluppo cognitivo ed anche sociale è l’incontro e l’aiuto reciproco tra le menti, quello che Bruner ha definito successivamente come il sistema di supporto sociale. La trasmissione della conoscenza risulta mediata dalla cultura di un determinato gruppo che fornisce agli individui ciò che Bruner chiama “la cassetta degli attrezzi” per interpretare e costruire la conoscenza e la realtà. La conoscenza risulta quindi scaturire più da una condivisione di significati e quindi di natura intersoggettiva piuttosto che da elementi oggettivi esterni all’individuo. E’ evidente quindi la potenzialità educativa della comunicazione e della interazione sociale nella costruzione della conoscenza.

In classe “piccolo non è bello”

Non è raro, specialmente in piccoli Comuni o in piccole frazioni, imbattersi in scuole con classi di pochi alunni. Gli interventi di fusione di plessi scolastici sono spesso osteggiati dai sindaci, dai consigli di frazione, dalle stesse popolazioni magari per evitare di istituire il servizio di trasporto. In queste situazioni però occorrerebbe invece pensare la soluzione migliore per garantire agli alunni un autentico accesso alla conoscenza ed un percorso educativo significativo.
Quali stimoli riceverà il bambino inserito in un gruppo/classe composto da dieci alunni o anche meno? Con quante menti si incontrerà? Quale supporto riceverà dai compagni? Quanti modelli avrà l’opportunità di osservare?
Il Decreto 331/98 sulla formazione delle classi nella scuola elementare indica in 25 il numero tendenziale da raggiungere, troppi forse, ma sicuramente il bambino inserito in una classe numerosa ha più occasioni e possibilità di confronto, forse anche di conflitto che però sono il vero motore dello sviluppo non solo cognitivo ma anche di quello affettivo e sociale.