- Categoria: Disegno ed espressioni artistiche
L’uso delle dimensioni e della prospettiva nei disegni dei bambini
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L'articolo si focalizza sull'analisi dei disegni nei bambini dai tre agli undici anni ed in particolare di come cambia la loro concezione delle dimensioni e della prospettiva. Il disegno rappresenta una fonte inesauribile di informazioni, sia dal punto di vista emotivo che sociale. Ciò accade perché nell’esprimersi graficamente il bambino si diverte e, pur rivelando molto di sé attraverso tipici simbolismi, non sa di manifestarsi. Non soltanto gli aspetti contenutistici, ma anche quelli formali (spazio, prospettiva) possono fornire delle informazioni sulla personalità dei bambini e sui loro stati emotivi. Vediamo come.
Come cambia la concezione delle dimensioni
Il bambino esprime, nei dipinti e nei disegni, soprattutto ciò che lo ha particolarmente impressionato, perciò tende ad enfatizzare certi temi distorcendone le dimensioni. Se, ad esempio, un bambino di cinque, sei anni vuole esprimere graficamente il mal di testa disegna una grossa testa. Il bambino, in generale, non ha il “senso delle proporzioni”: può disegnare suo padre più alto di un albero o un fiore più grosso di una casa perché i suoi schemi di riferimento non sono gli stessi dell’adulto e le proporzioni che adotta hanno un significato affettivo. Il bambino enfatizza ciò che per lui è importante e minimizza o tralascia il resto. Importanti per questo contesto sono: gli apprendimenti recenti, gli amici, un’esperienza nuova, gli oggetti a cui è affezionato: tutti interessi che variano per età e per temperamento. Crescendo, la razionalità prende gradatamente il sopravvento ed i rapporti tra le parti diventano più realistici anche se per i temi più sentiti permane una certa sproporzione. Se, infatti, un ragazzo disegna tutti gli oggetti e le persone sempre nelle loro esatte proporzioni, senza mai dare risalto a nulla in particolare, significa che la sua partecipazione emotiva a ciò che rappresenta è scarsa.
Molti disegni infantili dai cinque anni in poi hanno un centro di azione intorno a cui gravitano le altre figure. Questo centro d'azione è in genere il motivo ispiratore dell’opera, e perciò se un fanciullo di sette-otto anni che vive in un ambiente sufficientemente stimolante disegna gli oggetti senza alcuna relazione tra di loro non solo lo fa per mancanza di tecnica, ma proprio perché non intende considerarli uniti. Se il fenomeno si protrae con insistenza dopo gli otto anni è quasi certamente dovuto ad un disadattamento psichico. L’adulto può comunque cercare d’indurre il bambino a stabilire collegamenti tra le varie parti del disegno invitandolo all’osservazione con domande indirette. Alcune volte però l’assenza di collegamento può essere provocata non tanto da cause psicologiche, quanto da forte impoverimento dell’ambiente di vita per assenza di stimoli e di esperienze, oppure dalla non abitudine al disegno nel caso di bambini non scolarizzati di zone depresse.
Più il bambino è piccolo più le dimensioni globali dei disegni sono grandi. Man mano che il bambino cresce e il controllo dei movimenti aumenta, le dimensioni del disegno diminuiscono ed esso acquista compattezza; se però le dimensioni sono troppo ridotte rispetto alla media dei disegni dei bambini di una data età significa che il bambino o ha scarsa energia perché è fisicamente gracile oppure è inibito. Non vi è invece nessuna correlazione tra dimensioni del disegno e intelligenza in quanto essa incide su altri fattori di rappresentazione spaziale. Un’analisi del disegno della casa ha evidenziato alcune differenze significative tra il modo di esprimersi di bambini di normale intelligenza e adattamento e bambini con difficoltà. Per esempio, a sei anni il bambino “normale” comincia a disegnare il tetto, i muri bidimensionali e le finestre ben spaziate, mentre il bambino con disagio a quell’età è ancora allo stadio dello scarabocchio o, nei casi migliori, alla casa con il tetto piatto e senza finestre. L’incapacità di disegnare le finestre sulla parete principale è frequente nei lavori di coloro che soffrono di disagio e dei più piccoli. La porta è invece disegnata dal 93 per cento di tutti i bambini, ma soltanto i più “intelligenti” vi aggiungono la maniglia. Dettagli come il portico, i gradini, il garage, il marciapiede, la boscaglia ecc., non appaiono quasi mai nei disegni del bambino “diverso” che spesso si caratterizzano anche per uno spostamento laterale dell’asse della casa.
L’uso dello spazio
A tre, quattro anni il bambino non conosce ancora le regole comuni dell’espressione ed utilizza lo spazio in tutte le direzioni con la massima libertà: sarà l’apprendimento della scrittura, i cui movimenti richiedono controllo e disciplina, a facilitare l’acquisizione della verticalità. A quattro-cinque anni gli omini hanno generalmente la testa in alto ed i piedi in basso. Appare anche una linea orizzontale che rappresenta la terra; le figure vi stanno sopra un po’ come degli attori su di un palcoscenico: la parte inferiore della pagina è il suolo, dipinto con colori scuri o verde, quella superiore ha una banda azzurra o blu che simboleggia il cielo. Quello che in genere manca è il fondo: tra il cielo e la terra c’è uno spazio bianco che suggerisce l’idea del vuoto che li separa. Secondo Stern la “riempitura” è una presa di possesso del foglio per cui ad un aumento della maturità del bambino corrisponde un dominio progressivo della superficie e quindi del fondo: «l’apparizione del primo fondo è paragonabile in importanza alla crescita del primo dente, ai primi passi, alle prime parole. Con esso si manifesta una facoltà latente nel bambino» (1967).
Il bambino colloca spesso su piani differenti personaggi che svolgono contemporaneamente azioni diverse. Ogni gruppo di figure però posa i piedi su di una banda che ricostituisce di volta in volta la linea di terra. Questo tipo di disegno con due o più linee di base è un primo passo verso la prospettiva.
Il mondo fisico è generalmente descritto in termini euclidei, ma dal punto di vista psicologico la scelta di una geometria nella rappresentazione grafica dipende dal livello di sviluppo del soggetto oltre che dalla sua sensibilità artistica.
L'llusione della profondità
Piaget e Inhelder (1948) ritengono che le relazioni topologiche come aperto-chiuso, pieno-vuoto, sovrapposto-sottoposto ecc. siano conosciute prima delle relazioni euclidee quali curvilineo-rettilineo, uguaglianza-disuguaglianza dei lati, grandezza e numero degli angoli ecc.; questi autori hanno, infatti, osservato che fra i tre anni e sei mesi e i quattro anni le forme chiuse, come il cerchio ed il quadrato, vengono normalmente confuse: la distinzione tra curvilineo e rettilineo ha inizio - secondo gli autori - solo verso i quattro anni, ma il quadrato non è distinto dal rettangolo che a partire dai quattro anni e sei mesi ed è solo a cinque anni che il bambino non confonde più una croce con una stella. Il bambino piccolo non tiene conto, se non raramente e in casi particolari, delle proprietà euclidee della realtà e non tenta perciò di giustificare o di spiegare eventuali irregolarità dei contorni e delle forme; egli si concentra invece sulle relazioni topologiche che sono più vicine alla sua mentalità. La forma chiusa, per esempio, qualsiasi siano le sue caratteristiche specifiche, suggerisce l’idea dell’unicità strutturale, perciò all’inizio diventa sinonimo di oggetto in generale, sia esso una casa, un uomo, un telefono ecc.; una forma chiusa inserita in un’altra significa un’unità-oggetto dentro un'altra unità-oggetto.
Gli adulti hanno a loro tempo imparato che per dare l’illusione della profondità devono disegnare in scala ridotta gli oggetti che sono lontani, ed in scala maggiore quelli che sono più vicini; nel disegnare, da principio la nostra attenzione è soprattutto centrata sull’aspetto spaziale e, soltanto dopo avere risolto questo non facile problema primario, ci dedichiamo al soggetto da rappresentare vero e proprio. Al contrario, lo spazio, così come lo intende il bambino, non costituisce la sua preoccupazione principale perché esso è soltanto uno sfondo ideale sul quale vengono collocati persone e oggetti e l’attenzione è essenzialmente rivolta a questi ed ai loro rapporti topologici e psicologici, senza alcun turbamento per quel che riguarda la resa della profondità.
Lo sviluppo della prospettiva
L’evoluzione delle immagini grafiche verso una resa prospettica corretta avviene attraverso una successione di “errori” sempre meno gravi che avviano il fanciullo alla comprensione e alla rappresentazione dei rapporti spaziali. Le fasi di sviluppo della prospettiva possono essere percepite molto chiaramente nei disegni di copia di figure geometriche come, ad esempio, quella del cubo. A quattro, cinque anni i bambini che sono abituati a maneggiare la matita, sanno riprodurre esattamente un quadrato ed a cinque-sei una losanga. Il cubo, che graficamente è la somma d’un quadrato e due losanghe, presenta, invece, delle difficoltà, in quanto la raffigurazione su due dimensioni - quante sono quelle d’un foglio da disegno – d’un oggetto tridimensionale non è intuitiva e richiede l’acquisizione di una tecnica. Come quella di qualsiasi altro oggetto a tre dimensioni l’evoluzione verso la rappresentazione esatta del cubo è lenta. Dall’unico e iniziale quadrato di base, si passa alla giustapposizione di poligoni ortogonali, praticamente tre a forma di L; in seguito compare una prima linea obliqua, il che, se da un lato è un passo avanti, dall’altro complica molto le cose e per un certo periodo di tempo blocca qualsiasi avanzamento; soltanto quando il fanciullo riesce a tracciare due oblique parallele il cubo è corretto e completo.
L’apprendimento della prospettiva
L’apprendimento della prospettiva non è facile, né una persona è sempre motivata ad impararla. Grandi artisti come Giotto (per fare un esempio molto noto) si sono espressi senza conoscerla e la validità delle loro realizzazioni non è mai stata intaccata da tale ignoranza, semmai ne è risultata accresciuta la poeticità. Fu Leon Battista Alberti a teorizzare la rappresentazione dello spazio e a stabilire le regole della rappresentazione prospettica che vennero poi adottate da tutti gli artisti rinascimentali per i quali la riproduzione fedele della realtà era essenziale al linguaggio artistico. Questa convinzione, che è arrivata intatta fino ai nostri giorni attraverso l’Accademia, ha gettato sul disegno infantile una luce negativa, perché la struttura delle opere infantili non poteva apparire in questa concezione che errata, distorta e insufficiente. Furono gli studi sulla percezione a demolire la convinzione ottimistica di una perfetta corrispondenza tra realtà e percezione mettendo in crisi tutta l’impostazione filosofica ed artistica precedente. Non esistendo un’identità assoluta tra l’immagine percepita e la realtà delle cose, perché la persona che percepisce è un intermediario attivo che modifica l’immagine su cui riflette le proprie intenzioni, aspettative e attitudini, il centro d’interesse fu quindi spostato dal prodotto al produttore. In questo diverso clima, si guardò al disegno infantile con occhi nuovi e gli “errori” vennero interpretati non più come un limite, bensì come il risultato di quella particolare posizione in cui il bambino, per ragioni evolutive, si pone nei riguardi della realtà.
La rappresentazione in prospettiva non è l’unica forma di espressione e neppure la “migliore”, né il disegnare o il dipingere secondo le “giuste proporzioni” è essenziale all’espressione o all’arte: alcuni contenuti possono essere espressi con efficacia anche dimenticando le “regole”. Molti artisti contemporanei ignorano volutamente l’uso delle regole prospettiche, proprio perché alcuni effetti estetici non possono essere ottenuti se la rappresentazione è troppo vicina alla realtà e, come i bambini ed i primitivi, essi usano immagini distorte, schematismi, fondi piatti per colpire così più efficacemente la sensibilità dello spettatore. D’altronde, lo sconvolgimento delle regole prospettiche attraverso la scomposizione della figura ha portato ad una nuova analisi della realtà che risulta proprio dal sovvertimento di queste regole realistiche, dal ribaltamento dei piani, dalla trasposizione di parti prospetticamente nascoste. I profili con due occhi o gli arti giganteschi delle figure del secondo periodo di Picasso o della scuola cubista indicano come sia possibile interpretare la realtà o schematizzarne alcuni aspetti attraverso regole non “ortodosse”.
La prospettiva è una scoperta importante che il ragazzo fa a un certo momento della sua evoluzione quando impara a fare uso dei metodi logici di pensiero, ma l’insistenza unidirezionale su questa tecnica d’espressione, intesa come l’unica possibile, può isterilire l’immaginazione. Con l’acquisizione della prospettiva, infatti, la rappresentazione si subordina ad un unico punto di vista ed il ragazzo impara ad immobilizzare gli altri aspetti della realtà in funzione di quell’unico scelto, il che può impoverire quella visione dinamica delle cose che è la caratteristica principale della fase evolutiva precedente. Nel periodo pre-prospettico il bambino, rappresentando diverse angolazioni di uno stesso soggetto, fa confluire tutta la somma delle sue conoscenze intellettuali e delle sue emozioni sulle cose che rappresenta; riferisce cioè la realtà sulla base dei suoi apprendimenti, delle sue relazioni mentali, mnemoniche e psichiche.
La raffigurazione dello spazio e della profondità
La raffigurazione dello spazio e della profondità, che ha condotto a realizzazioni assai diverse, deve essere presentata al ragazzo nella sua evoluzione storica; è necessario fare conoscere ai ragazzi, che incominciano a sentire il problema spaziale, opere anteriori all’introduzione in pittura delle regole della prospettiva, quindi dei dipinti del XV, XVI, e XVII secolo dove tali regole sono attentamente osservate, fino ai quadri degli ultimi decenni del XIX secolo ed ai contemporanei in cui si assiste al graduale abbandono delle “regole” dell’Alberti. Si possono anche mostrare e discutere raffigurazioni di culture non occidentali che offrono rappresentazioni ancora differenti dello spazio. Accanto al metodo classico, usato per far comprendere ai ragazzi i problemi della visione prospettica, che consiste nell’osservazione e nella riproduzione dal vero di figure poste su diversi piani, è importante introdurre altre direzioni di ricerca, quali lo studio di spazi plastici ambigui ottenuti con la giustapposizione di forme colorate dove a volte giocano i colori ed i loro rapporti, a volte le linee e le relazioni delle oblique e degli angoli. Il paragone costante di stili e di tecniche diverse evita la fissazione ad un unico tipo di espressione. Quando se ne siano studiate e comprese le regole, la visione prospettica dovrebbe infatti essere considerata come una modalità espressiva dipendente più da fattori contingenti e di scelta che non come l’unico modo possibile o augurabile d’espressione.
Sul valore diagnostico del disegno infantile
L’assenza di stimoli nell’ambiente di vita e la mancanza di pratica specifica nel disegno e nella pittura sono in molti casi collegati all’ambiente socioculturale di provenienza. Bambini che non possono essere seguiti dai genitori o che frequentano scuole non efficaci e sovraffollate, non sono certo nelle condizioni migliori per apprendere a dipingere. Se si aggiunge poi che quasi sempre la scuola non fornisce agli alunni il materiale necessario alle attività espressive, ma che ognuno deve procurarselo individualmente, si comprende in che situazione di svantaggio si trovino molti scolari. La mancanza d’esercizio, di serenità e di materiale blocca la normale evoluzione e la maggior parte dei bambini che soffrono di queste carenze resta ferma a strutture grafiche tipiche di età inferiori. Ecco perché non si può utilizzare brutalmente il disegno come rivelatore d’intelligenza senza prima aver appurato quali sono le condizioni di vita del bambino, così come è azzardato attribuire un valore assoluto a qualsiasi reattivo che non tenga conto delle condizioni ambientali. Giudicare l’intelligenza di questi bambini dal livello d’evoluzione dei loro disegni sarebbe un errore oltre che un’ulteriore ingiustizia nei loro confronti.
Quanto detto non toglie nulla al valore diagnostico del disegno infantile che, quando venga analizzato con attenzione e alla luce della situazione ambientale, è un ottimo strumento per seguire passo a passo l’'evoluzione del bambino, per individuarne eventuali arresti intellettivi e regressioni affettive e per comprendere le cause caratteriali e sociali di blocchi o lentezze evolutive. Nessun reattivo riesce infatti a coinvolgere così completamente l’individuo e mettere nello stesso tempo a fuoco tratti specifici e tra loro diversi, sia del pensiero che del carattere.
É quindi relativamente presto che il bambino trova nel disegno un mezzo d’espressione congeniale alla sua mentalità in cui spazia liberamente con l’immaginazione e in cui, oltre al piacere derivante dalla contemplazione delle proprie realizzazioni, egli si proietta manifestando se stesso assieme al bagaglio emotivo e culturale che gli deriva dal temperamento e dall'ambiente. Come nel sogno, l’immaginazione artistica attinge ad un fondo di ricchezza personale inconscia ed esprime i contenuti più profondi e più intimi della personalità. Il bambino che disegna esplicita i suoi conflitti e le sue ansie, e così facendo li sdrammatizza: i problemi emotivi trasposti su un foglio di carta, infatti, acquistano una sorta di concretezza e di distacco che dà loro un nuovo aspetto all'occhio del disegnatore e li rende meno ansiogeni e pressanti. Nel fare ciò utilizza dei “simboli” e compie degli “errori” che per la loro universalità sono facilmente interpretabili. Non sa però di farlo, anzi è appunto perché lo ignora che se ne serve così liberamente.
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Autore: Lucia Balista, laureata in Filosofia ed in Sociologia, ha conseguito un Master universitario in Counseling e Coaching Skills. Insegna nella scuola da circa 20 anni.
copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 9, Settembre 2014
