La teoria del campo di K. Levin a scuola: spunti educativi e didattici

La "teoria del campo" di Kurt Lewin ha le sue origini nella corrente psicologica della Gestalt, nata in Germania agli inizi del XX secolo. Il termine gestalt (che significa forma, schema, rappresentazione) inquadra ogni fenomeno in uno schema globale di forze dinamiche tra loro interdipendenti. Questa corrente psicologica venne estesa e studiata in diversi campi, dai processi di pensiero alla memoria e all’ apprendimento, dalla psicologia sociale alle dinamiche della personalità. In questo articolo si mettono a fuoco le applicazioni in ambito scolastico della teoria del campo, dopo averne brevemente riassunto gli elementi essenziali.

Levin definisce il campo come territorio topologico costituito da:

1. uno spazio di vita, costituito da bisogni, aspettative e dalla rappresentazione soggettiva che la persona ha dell’ambiente;
2. fatti sociali e ambientali;
3. una zona di frontiera, rappresentata da quella linea di confine tra oggettività e soggettività dove lo spazio di vita e il mondo esterno si incontrano.

Nel corso della vita la struttura del campo psicologico si trasforma perché i processi cognitivi diventano più complessi. In particolare lo “spazio di vita” nel bambino risulta meno circoscritto e più libero mentre nell’adulto, che ha relazioni sociali più ampie (scuola, lavoro, territorio) lo spazio psicologico personale ha confini più definiti e circoscritti.

Secondo Lewin il bisogno tende ad organizzare il campo cioè l’ambiente in cui l’individuo si muove per raggiungere i propri obiettivi. Il sistema dinamico costituito da persona e ambiente viene definito dalla relazione (1)C=f(P,A). Le variabili che influenzano la funzione sono tre: il bisogno, la tensione e la forza. Il bisogno rappresenta il motivo che crea le tensioni e la motivazione. Ogni volta che c’è un bisogno (fisiologico o psicologico) si crea uno stato interno di tensione. La tensione costituisce la differenza tra bisogno e stato della persona, essa viene influenzata dal sistema di valori, dal nostro atteggiamento rispetto alla vita o da predisposizioni naturali. La terza variabile è la forza che viene generata come comportamento risultante delle diverse forze psicologiche (positive o negative) presenti nello spazio vitale della persona. Il comportamento dipende dalla persona e dal contesto ambientale in quel preciso momento (1). Questo spiega come ogni individuo agisca in un proprio campo di azione e da esso ne sia fortemente influenzato.

La teoria del campo di Lewin è la trasposizione in psicologia del secondo principio della termodinamica di Maxwell, che prende in considerazione le forze che agiscono in un determinato contesto. In particolare il principio suddetto spiega come l’entropia di un sistema chiuso non può diminuire, il calore si trasferisce sempre dal corpo più caldo a quello più freddo e non viceversa e questo accade fin quando l’equilibrio termico non viene raggiunto.

Il gruppo sociale

Il clima sociale in cui il bambino vive è tanto importante per il suo sviluppo quanto l’aria che respira; il gruppo a cui appartiene è il terreno sul quale poggia la sua psicologia”.
Il gruppo a cui la persona appartiene e la cultura in cui vive ne determinano il comportamento e il carattere … condizionano il suo stile di vita personale, la direzione e l’efficacia dei suoi programmi”.

Secondo Lewin il gruppo sociale è formato da persone che regolarmente interagiscono e che proprio a causa di questa interazione danno vita a una unità caratterizzata da una propria identità. In ambito scolastico si parla di formazione del “gruppo classe” per indicare il processo di evoluzione e aggregazione dei membri che lo costituiscono. Spesso tra insegnanti che si scambiano opinioni su una classe ricorre questa frase: «preso singolarmente il ragazzo ha un comportamento diverso da quello che assume nel contesto del gruppo»”. Per questo motivo è importante considerare le influenze reciproche dei singoli elementi per poter comprendere come, dalle dinamiche che tra di essi si evolvono, si manifesti il comportamento globale e l’atmosfera del gruppo.

Il gruppo è qualcosa di più o per meglio dire di diverso dalla somma dei suoi membri: ha struttura propria, fini peculiari e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce l’essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza tra i suoi membri, bensì la loro interdipendenza. Esso può definirsi come una totalità dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato di una sua parte o frazione qualsiasi, interessa lo stato di tutte le altre

Secondo Lewin esistono tre tipi di leadership all’interno dei gruppi e lo spazio individuale e relazionale cambia nei vari contesti. Nella leadership autoritaria (fig.1) i membri del gruppo seguono ciecamente la linea proposta dal leader, non esprimono creatività o potenzialità individuali e sono assoggettati alle decisioni del “capo”. La leadership democratica (fig.2) evidenzia una rete di relazioni e di interscambio decisionale che pone in essere una efficace e produttiva collaborazione tra i membri del gruppo. La leadership anarchica (fig.3) invece è caratterizzata da un clima non organizzato e confuso, si creano all’interno del gruppo anche situazioni conflittuali in cui il leader rivela debolezza e incapacità a gestire e indirizzare a buon fine le attività proposte.

Fig. 1	Fig. 2	Fig. 3

Kurt Lewin definisce le caratteristiche di un gruppo esaminando il contesto spaziale e temporale in cui esso si forma, il senso di appartenenza e di identità ai quali i membri si uniformano. Questi parametri tuttavia sono riferibili non solo alle comunità scolastiche ma anche a nuclei collettivi che interagiscono individualmente in un determinato contesto come ad esempio l’ambiente di lavoro. Le dinamiche per la costituzione del gruppo classe non sono lineari perché subentrano processi che possono rallentare o rimettere in gioco gli obiettivi che ne determinano la sua composizione.

Alla iniziale fase esplorazione e socializzazione, in cui gli alunni si conoscono e cominciano a stabilire rapporti preferenziali con altri compagni, subentra un meccanismo di aggregazione attorno ai ruoli che ogni elemento della classe assume (leader positivo o negativo a livello comportamentale o didattico). Nella definizione dei ruoli si verificano quasi sempre i conflitti che non devono essere considerati fenomeni negativi ma una naturale evoluzione e ridefinizione delle funzioni assunte all’interno del gruppo.

Per superare i conflitti è necessario negoziare, cioè trovare il punto di incontro in cui le norme condivise acquistano un significato di valore per ognuno. Poiché il gruppo classe è quasi sempre eterogeneo il passaggio seguente, cioè la focalizzazione sul compito, richiede molto tempo perché le finalità da raggiungere sono di tipo relazionale, cognitivo e didattico. Nel raggiungimento di questi obiettivi l’orientamento della strutturazione del gruppo può essere di tipo collettivista o individualista. Nel primo caso la centralità e la convergenza sul compito (integrazione, socializzazione e sviluppo delle capacità cognitive) consente la crescita culturale e personale di ogni alunno; nel secondo caso la prevalenza dell’impronta individualista fa emergere competizione tra i pari (frammentazione della classe in sottogruppi e presenza di più leadership a cui fare riferimento). La rete di comunicazione nell’ambito dei gruppi evidenzia un diverso tipo di struttura dello stesso. Il sistema centralizzato fa riferimento a un singolo elemento che instaura un potere direttivo sugli altri, la comunicazione si sviluppa in modo efficiente anche se ci sono regole che non consentono le libere espressioni. Nella rete comunicativa a catena le informazioni si diffondono in maniera non condizionata, per questo il sistema diventa permissivo e caotico. Spesso negli interventi di dialogo educativo si preferisce sistemare i partecipanti in circolo; questa disposizione caratterizza il sistema in cui la comunicazione si sviluppa in modo scambievole consentendo l’integrazione reciproca dei messaggi.

L’apprendimento secondo la Teoria del Campo

Vediamo ora di comprendere in breve come la teoria della di Levin legge la dinamica insegnamento-apprendimento. Innanzitutto la fonte principale di ogni apprendimento è l’esperienza: da essa trae gli stimoli e le opportunità per lo sviluppo e la costruzione delle conoscenze.

Poiché non vi può essere apprendimento senza il bisogno di apprendere, il principale compito dell’insegnante è di stimolare negli alunni la motivazione e l’interesse in funzione dei bisogni che emergono di volta in volta e che, opportunamente indirizzati, contribuiscono ad arricchire la relazione educativa. Ogni docente è un mediatore delle informazioni che, opportunamente selezionate all’interno dei contenitori disciplinari, serviranno ad attivare risorse e potenzialità individuali.

In secondo luogo si deve considerare il campo nel quale il soggetto interagisce con il contesto ambientale: esso è soggetto a un insieme di forze e sinergie ma anche di resistenze ed ostacoli che sviluppano o frenano le relazioni che all’interno di esso si sviluppano. Nella prospettiva della Gestalt le difficoltà di apprendimento si configurano come una disfunzione del campo organismo-ambiente, “disturbato” da una serie di reciproche accuse e colpe (indolenza, disinteresse, svogliatezza). La cura del campo di apprendimento pertanto, mediante approcci come quello cooperativo, è molto importante.

Una modalità di apprendimento particolarmente studiata dagli psicologi della Gestalt è quella intuitiva, che essi definiscono come insight. Si tratta della capacità di ristrutturare di dati e relazioni tra i dati del campo non percepiti inizialmente. Grazie alle potenzialità del pensiero intuitivo, le conoscenze vengono rielaborate in funzione della soluzione di una situazione problematica. Più in generale la conoscenza è vista come un processo di ristrutturazione e ricostruzione nel quale la memoria diventa dinamica e plastica, fonte dei ricordi ma anche di continui adattamenti e trasformazioni a situazioni diverse.

Per i motivi che abbiamo qui riassunto la psicopedagogia della Gestalt si configura come modello di riferimento molto interessante per l’insegnamento, in grado di recepire e accogliere i bisogni degli alunni e finalizzarli alla consapevolezza ed autonomia.

Bibliografia:

• Mario Polito, Apprendimento ed insegnamento secondo la Teoria della Gestalt I, Bollettino Itals, Aprile 2005, anno III n.9.
• Mario Polito, Apprendimento ed insegnamento secondo la Teoria della Gestalt II, Bollettino Itals, Giugno 2005, anno III n.10.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 11, Novembre 2014