La guerra preventiva come dottrina pedagogica. Spunti sulla vicenda delle torture in Iraq - Quarta parte

Per rimanere al campionario di orrori della storia recentissima, hanno intento pedagogico gli stupri etnici in Bosnia, gli attentati alle Torri e le decapitazioni pubblicizzate via web, le bombe sui treni e gli omicidi mafiosi, le manganellate di Genova e le detenzioni dei migranti nei campi di accoglienza.
Procurarsi l’obbedienza, esplicita o meno, è l’obiettivo di atti violenti che adoperano, come nell’esperimento di Milgram, una semplificazione binaria delle alternative: risposta giusta o scossa elettrica, senza possibilità di ambigue varianti, a ricalco di un modello pedagogico attento prioritariamente a evitare defezioni, spazi bianchi e pericolose derive.

Come evidenzia Zamparini [6], colpisce nelle dinamiche dell’obbedienza la assoluta ordinarietà dei soggetti, un’apoteosi del mediocre anche dinanzi a gesti spropositati, come se il vincolo dell’ordine fagocitasse ogni altra dimensione. Il soggetto sottoposto all’obbedienza, tenuto al guinzaglio da un modello pedagogico che si annoda negli strati profondi della memoria, appare colonizzato, invaso da meccanismi e procedure anonime, reso strumento docile di un disegno cui partecipa senza entusiasmo ma con legnosa coerenza. Siamo dalle parti della banalità del male, esito poco consolatorio di pratiche sociali che producono in serie soggetti disponibili a ogni manipolazione e asservimento.

L’anonima dozzinalità dei soggetti di Milgram come dei torturatori in divisa, la mancanza di tratti straordinari, seppure nella gestione del male, sottrae la questione a risposte consolatorie, impedisce di evocare l’archetipo demoniaco perché riporta al centro del problema, invece, il familiare, il quotidiano, il normale. Per quanto la cronaca e la letteratura si industrino a cercare segni e tratti distintivi del mostro, il più delle volte le fattezze rivelate sono quelle del prodotto di massa, del banale pezzo standardizzato che svolge la sua funzione in piena obbedienza, anche quando si allontana sia dalla legge che dai basilari principi di umanità. Il gerarca si rivela padre affettuoso, il capomafia compone versi poetici col Vangelo sul comodino, il kamikaze lacrima salutando mamma poco prima del botto: anche la sventurata Linndye, a quanto pare, coniuga le torture con la dolce attesa di un bebè a cui raccontare, un giorno, le eroiche imprese. Hannah Arendt, refrattaria ai guinzagli di qualsiasi tipo, ci ha consegnato un’analisi perturbante, e infatti rifiutata a suo tempo da molti, del male come maschera mediocre. Il nazista Eichmann non ha dato la soddisfazione che ci si attendeva: il mostro alla sbarra si rivelò un burocrate dello sterminio, un funzionario senza fantasia ma ligio al dovere, come del resto si insegna in qualsiasi buona famiglia. Perfino Saddam, in un’altra foto che riassume un’intera vicenda, una volta catturato svela, appena sotto la scorza del despota, le fattezze miserabili del parvenu, fantoccio a cui si guarda in bocca senza però cercarvi la centralina che ne ha diretto le mosse.

Appare evidente perché certe immagini assurgono a crocevia di un dramma: la mediocrità genera figli mostruosi, ed entrano in corto circuito l’ottusità del normale e la malvagità dello straordinario. Tutti avvertiamo qualcosa di familiare nelle fattezze anonime della soldatessa torturatrice: è una di noi, una pedina casuale e intercambiabile di una massa che ci avvolge tutti i giorni. La foto simbolo è lo specchio riassuntivo di una memoria, è il suggello di una storia di formazione che prevede, tra le sue varianti, la banalizzazione del male, l’ordinaria capillarità delle pratiche di dominio. Il guinzaglio, nel suo ridurre il rapporto tra custode e prigioniero al rapporto uomo-bestia, è la pietra miliare, poco raffinata ma ostinatamente propensa a ritornare in auge, di un rapporto pedagogico violento, in cui l’accompagnatore costringe il riottoso a un percorso obbligato, lo dispone entro il suo raggio d’azione per farne corpo raggiungibile in qualsiasi momento, accessorio tutto integrato a un sistema a cui partecipano entrambi. Le foto, nel mostrare le torture, inscenano archetipi che, come sempre, apparivano superati dal battage del progresso, e che invece ne dirigono le sorti [7].

Il pedagogo dell’antichità, probabilmente, si sarà sentito in diritto di sostituire, nel caso dell’alunno recalcitrante, al vincolo della mano tesa ad accompagnare quello più rude del laccio idoneo a costringere, ripetendo lo stesso gesto antropologicamente depositato nell’addomesticamento delle bestie, ridotte da estranee o nemiche a strumento docile. Un salto ulteriore, nello statuto di queste tecniche di sorveglianza, si deve alla sostituzione del legame diretto con quello reso possibile dallo sguardo, uno sguardo che, potendosi allargare a raggiera, trova il suo luogo prima nel Panopticon e poi nella società amministrata.

È proprio sul guardare che si svolge parte del conflitto iracheno: le torture sono meticolosamente, e in apparenza senza logica, fotografate, così come le esecuzioni di inermi prigionieri divengono materiale per voyeurs telematici.

Il dominio sullo sguardo è il dispositivo pedagogico che sovrintende a legacci e guinzagli di qualsiasi tipo. La riduzione dell’accaduto nei termini delle dinamiche psicosociali appare, pertanto, consolatoria e forse funzionale all’evitamento delle rispettive responsabilità.

Milgram e Zimbardo hanno mostrato non solo, e non principalmente, effetti spiacevoli riconducibili a tare della psiche o a prezzi dell’influenza tra gruppi: il nucleo delle loro sorprendenti ricerche consiste nel mostrare cosa può avvenire quando è in atto un dispositivo pedagogico teso a produrre obbedienza. Le due situazioni sperimentali presentano gli ingredienti tipici del setting pedagogico: una gerarchia, un ordine seriale di obiettivi, gesti e comportamenti, uno scopo esplicito accanto a un altro sovraordinato, una precisa ripartizione del sapere e del potere, strumenti di controllo e correzione, e infine un consenso maggioritario intorno a una scala di valori.

Partire di qui, dalla riappropriazione, per la pedagogia, del proprio cono d’ombra e del guinzaglio che a sua volta la lega al potere, significa riconoscere innanzitutto che l’educazione “può far male, [...] può letteralmente fare il male” [8] ponendosi a rimorchio dell’obbedienza anziché come traino dell’autonomia.

Occorre dunque assumere l’incrocio tra storie personali e storia collettiva come snodo in cui si manifestano elaborazioni pedagogiche mai neutre, segnate da rapporti di dominio o da tensioni liberatorie, e restituire alla formazione il significato assolutamente prioritario che le spetta. Altrimenti, come afferma M. Serra, non resta che eleggere la soldatina Linndye a “star mondiale della malvagità”.

Bibliografia

[1] Il concetto di dispositivo pedagogico, elaborato da R. Massa, si riferisce a “unità strutturate di pratiche che architettano e gestiscono spazi, scandiscono e colonizzano tempi, producono e diffondono discorsi e relativi saperi, organizzano e celebrano rituali, abitano e addestrano corpi, costituiscono e strutturano soggetti “ (Mantegazza R., Filosofia dell’educazione, B. Mondadori, 1998, p. 183)

[2] Serra M., L’amaca, “Repubblica”, 12 maggio 2004.

[3] Haney C., Banks C., Jaffe D., Zimbardo P., Stanford Prison Experiment, Stanford, Calif., P.G. Zimbardo, 1972.

[4] Banuazizi A., Movahedi S., Interpersonal Dynamics in a Simulated Prison: a Methodological Analysis, in “American Psychologist”, 30, 1975, p. 160.

[5] Bronfenbrenner U., Ecologia dello sviluppo umano, tr. it., Il Mulino, Bologna, 1986, p. 151.

[6] Cfr Zamparini A., in Milgram S., Obbedienza all’autorità, tr. it., Einaudi, Torino, 2003.

[7] Seguendo Nietzsche e Walter Benjamin, è da sottolineare come il nuovo della cronaca nasconda il vecchissimo. La persistenza di un nucleo archetipico, sotteso all’inedito, ridisegna la storia cumulativa e la consegna all’ambito delle illusioni.

[8] Mantegazza R., Pedagogia della resistenza, Enna, Città Aperta, 2003, p. 122.

Autore: Giorgio Amato, Dottore di ricerca in Progettazione e valutazione dei processi formativi - Università di Bari. Responsabile del Centro di ricerca psicopedagogica EDIPO di Bari.

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 11, Ottobre 2004