Il disegno infantile come paradigma di sviluppo

Nel dare inizio alla trattazione dello sviluppo della personalità deve essere chiaro che le diverse dimensioni lungo le quali si può osservare il fenomeno obbligano a una distinzione (sviluppo affettivo, cognitivo e sociale) che di fatto non esiste.
Tale distinzione appare comunque necessaria poiché l'indagine dei diversi aspetti con cui si manifesta lo sviluppo ha elaborato metodologie di studio che hanno condotto a risultati che, allo stato attuale delle conoscenze, conviene presentare separatamente. La declinazione dello sviluppo affettivo è stata descritta soprattutto dai risultati offerti dalla metodologia psicoanalitica. (Canestrari R., 1984, p.515)

Nella serie degli assunti teorici psicoanalitici relativi alla natura dell’uomo, due acquistano particolare importanza nel delineare la prospettiva:

•  l’uomo è un essere conflittuale nel quale le pulsioni e i desideri si scontrano con le esigenze esterne materiali (non disponibilità degli oggetti e dei mezzi di soddisfazione) e sociali (divieti); frustrazione e angoscia sono quindi inevitabili e per questo interviene l’elaborazione dei meccanismi di difesa che costituiscono la patologia quanto la salute e la crescita.
•  l’uomo è un essere passionale, tendenzialmente asociale e irrazionale che cerca per sopravvivenza di diventare sociale e razionale con molteplici e raffinati compromessi rimanendo fedele al principio di piacere e al desiderio di affermare la vita con tutte le risorse disponibili.

Meccanismi difensivi, ambivalenze, progressioni e regressioni, continui investimenti e reinvestimenti energetici legati a dinamiche pulsionali e a corrispettive fasi evolutive compongono il quadro della prospettiva psicoanalitica restituendoci l’immagine di un percorso di crescita singolarmente lineare e sicuramente impegnativo.

Nell’ambito classico della psicoanalisi freudiana l’Io è una delle istanze psichiche che l’autore nomina accanto all’Es e al Super-io nella seconda topica o seconda teoria dell’apparato psichico. Prospettiva che suppone una differenziazione dell’apparato psichico in un dato numero di sistemi dotati di caratteri o funzioni diverse e disposti in un certo ordine gli uni rispetto agli altri, il che permette di considerarli metaforicamente come luoghi psichici di cui si può dare una raffigurazione spaziale (Laplanche-Pontalis, 1968, p.600-601.[1]
L’Io, istanza mediatrice tra le esigenze dell’Es e le richieste del Super-Io e della realtà esterna, si trova coinvolto nella continua ricerca di una forma di compromesso che consenta alle necessità e ai desideri delle singole istanze di convivere quanto più possibile armonicamente.

Pensare allo sviluppo in una prospettiva così definita non può esimersi dalla considerazione che accanto alla prevedibilità di linee evolutive definite vi siano continui imprevisti di percorso legati alla storia soggettiva delle singole personalità in crescita.
Si dovrà pertanto tenere conto della continua compresenza di una dimensione più ampia dai riferimenti teoricamente conosciuti e di una più personale le cui dinamiche apparterranno alla storia di ogni singolo bambino.

Il disegno: paradigma evolutivo

L’attività grafica è stata e continua ad essere motivo di studi, riflessioni e ricerche sia in ambito psicologico, sia psicopedagogico, grafologico e psichiatrico. Il disegno diventa una modalità espressiva, una tecnica terapeutica, un’occasione comunicativa una possibilità di avvicinarsi al piccolo artista per conoscere le sue paure, i suoi desideri, i suoi pensieri ovvero la sua storia.

Il bambino sembra istintivamente attratto dal lasciare una traccia sul foglio, una traccia di sé che si trasforma e modifica quasi magicamente in nuove linee, tratti, puntini fino a diventare forme vicine a quelle realmente osservabili. E così come i segni diventano immagini, il colore permette di dar loro espressività e comunicare attraverso un linguaggio affettivo dai significati precisi.

Il piacere del movimento e il bisogno di fare esperienze coinvolgendosi in attività motorie e manipolative diventano particolarmente indicativi nell’iter evolutivo.
La capacità di gestire e coordinare gesti e azioni non rappresenta soltanto l’idea generale di un processo in divenire ma risulta singolarmente rappresentativa e corrispondente a momenti cronologicamente connotati:

•  attorno ai quindici mesi i bambini sembrano disegnare per il piacere di lasciare delle tracce; tracce casualmente scoperte compiendo l’azione di muovere la mano con una matita su una superficie che ne può registrare il gesto;
•  verso i ventidue mesi si affaccia sulla scena l’idea dell’intenzionalità legata all’acquisizione di una maggior padronanza delle capacità visive e motorie: non più occasionale casualità ma impegno programmato e finalizzato in nome di una produzione mirata. Compariranno così tratti verticali, orizzontali e circolari;
•  avvicinandosi ai tre anni e mezzo compaiono i primi tentativi di rappresentazione della figura umana che a forma tonda con occhietti, bocca, gambe e braccia sarà progressivamente rivisitata fino al suo definirsi in una struttura più vicina all’aspetto reale della persona;
•  a cinque-sei anni l’attività grafica si arricchirà di nuovi particolari interessandosi anche alla raffigurazione della realtà esterna: case, fiori, alberi e paesaggi;
•  infine, in continua progressione fino al periodo dell’adolescenza, il disegno acquisterà dettagli, tecnica, sfumature e personalizzazioni soggettive continuando a rappresentare abilità e indicando sentimenti e affettività.

Le numerose ricerche che dall’inizio del ventesimo secolo si sono rivolte al disegno infantile hanno proposto diverse classificazioni dell’espressione artistica in stadi organizzativi tendenzialmente contrassegnati da una progressione lineare dal semplice-disorganizzato (tratti, segni, puntini…) al complesso-strutturato (forme riconoscibili, corrispondenza con il reale…).
Classificazioni appartenenti a teorie sempre più attente all’evoluzione del disegno in relazione allo sviluppo e alle dinamiche adattative del piccolo artista.
Ne sono un esempio gli studi di Goodenough (1926) che attraverso l’analisi del disegno infantile ha proposto di definire una sequenza di stadi evolutivi a cui correlare lo sviluppo dell’intelligenza dei bambini; e di Lowenfeld (1947) [2] che ha definito gli stadi dello sviluppo artistico teorizzando un’analogia di processo con quelli relativi all’organizzazione del pensiero e dello sviluppo delle abilità cognitive ipotizzando l’espressione artistica come indicatore delle abilità emergenti del bambino in aree diverse: motoria, percettivo, linguistica, simbolica, sensoriale, spaziale.

Con l’apporto della teoria psicoanalitica il grafismo acquista valenza proiettiva in relazione all’intenso legame con gli aspetti profondi della personalità: non più sola espressione delle caratteristiche e dell’evoluzione intellettiva ma anche delle dinamiche della vita affettiva ed emotiva.
Possiamo così affermare che il disegno per il bambino abbia diverse funzioni e sia un’attività spontanea progressivamente sempre più coordinata che contribuisce all’evoluzione psicomotoria, intellettiva e affettiva sviluppando aspetti fondamentali per la crescita della personalità:

•  la consapevolezza e la fiducia nelle proprie capacità; 
•  la competenza comunicativa interpersonale; 
•  la competenza narrativa; 
• il controllo motorio del gesto grafico;
• i prerequisiti della lettura e della scrittura;
• la creatività.

Disegnare per acquisire abilità e controllo ma soprattutto per raccontare se stessi e dar forma a pensieri e sentimenti utilizzando una modalità espressiva plastica, flessibile e connotata da ricorrenze cronologicamente e formalmente definite.

Presupponendo di muoversi lungo la linea evolutiva dello sviluppo affettivo percorrendo l’iter segnato da uno stadio iniziale di assoluta dipendenza ad uno finale di piena autonomia, il periodo
3-6 anni, attualmente coincidente nella maggior parte dei casi con la scuola dell’infanzia, è un momento di intensi cambiamenti cognitivi, affettivi e sociali.
Il bambino che inizia la scuola dell’infanzia ancora coinvolto dalle dinamiche della fase orale, entrerà alla scuola primaria al termine della fase edipica [3] con una storia personale che, secondo l’orientamento psicoanalitico, ha già raggiunto un’intensa completezza: alla tranquillità della fase di latenza seguirà infatti l’adolescenza come riedizione, ora pienamente realizzabile perché raggiunta la maturità organica, dei primi anni di vita.

Cercare quindi di conoscere le dinamiche evolutive e comunicare con il linguaggio dei bambini permetterà di entrare in un mondo magico di cui forse abbiamo più ricordi di quanto riusciamo o vogliamo ammettere e osservare quel mondo con l’aiuto di disegni, narrazioni, gioco simbolico, attività espressive può rivelarsi per adulti e bambini un’opportunità per costruire insieme una storia e una nuova dimensione di senso.

Disegno, narrazione e dimensione evolutiva

Le possibilità realizzative e risolutive dei poteri fantastici trovano una significativa applicazione in uno dei primi e più coinvolgenti conflitti a cui il bambino deve far fronte: il complesso edipico.

“Secondo le mie ormai numerose esperienze, i genitori hanno la parte principale nella vita psichica infantile di tutti i futuri psiconevrotici: amore per l'uno, odio per l'altro dei genitori, fanno parte di quella riserva inalienabile di impulsi psichici che si forma in quel periodo ed è così significativa per la semiologia della futura nevrosi. Non credo però che gli psiconevrotici si differenzino molto a questo riguardo da altri uomini che rimangono normali, nel senso che riescono a creare qualche cosa di assolutamente nuovo e loro peculiare. E' molto più probabile, ed è comprovato da osservazioni casuali in bambini normali, che anche in questi sentimenti di amore e odio verso i genitori essi ci facciano distinguere più chiaramente, per semplice ingrandimento, ciò che accade in modo meno chiaro e meno intenso nella psiche della maggior parte dei bambini. A sostegno di questa conoscenza, l'antichità ci ha tramandato un materiale leggendario, la cui incisività profonda e universale riesce comprensibile soltanto ammettendo un'analoga validità generale delle premesse anzidette, tratte dalla psicologia infantile. Intendo la leggenda del re Edipo e l'omonimo dramma di Sofocle” (S. Freud, 1972, p. 247).

“Edipo, figlio di Laio re di Tebe e di Giocasta, viene abbandonato lattante perché un oracolo ha predetto al padre che il figlio che sta per nascergli sarà il suo assassino. Edipo viene salvato e cresce come re in una corte straniera, sinchè, incerto della propria origine, interroga egli stesso l'oracolo e ne ottiene il consiglio di stare lontano dalla patria, perché facendovi ritorno sarebbe costretto a divenire l'assassino di suo padre e lo sposo di sua madre. Sulla strada che lo porta lontano dalla presunta patria, incontra il re Laio e lo uccide nel corso di una repentina lite. Giunge poi davanti a Tebe, dove risolve gli enigmi della Sfinge che sbarra la via; per ringraziamento i tebani lo eleggono re e gli offrono in dono la mano di Giocasta. Per lungo tempo regna pacifico e onorato, genera con la madre a lui sconosciuta due figli e due figlie, finchè scoppia una pestilenza che induce ancora una volta i tebani a consultare l'oracolo. Qui comincia la tragedia di Sofocle. I messi portano il responso che la pestilenza avrà fine quando l'uccisore di Laio sarà espulso dal paese. Ma dove si trova costui? Ora, l'azione della tragedia non consiste in altro che nella rivelazione gradualmente approfondita e ritardata ad arte paragonabile al lavoro di una psicoanalisi- che Edipo stesso è l'assassino di Laio, ma anche il figlio dell'assassinato e di Giocasta. Travolto dalla mostruosità dei fatti commessi inconsapevolmente, Edipo si acceca e abbandona la patria. La sentenza dell'oracolo è compiuta” (S.Freud, 1899, p.247-248).

Così Freud si esprime per la prima volta nel Cap. 5 dell’Interpretazione dei sogni proponendo una tesi che rimarrà fondamentale in tutte le sue successive teorizzazioni e che trova la propria rappresentazione nell’utilizzo della tragedia quale espressione congiunta della realizzazione del desiderio (uccidere il padre per sposare la madre) accanto al suo totale e assoluto declino (la punizione con la cecità e la morte).
Indipendentemente dal differente esito conclusivo, per il sesso maschile e per quello femminile, in una compresenza di complicità emotive ed affettive, l’intensità dei legami edipici sopravvivrà nel mondo dell’immaginario e diverrà elemento fondante delle relazioni interpersonali successive.
Al di là delle caratteristiche del conflitto e della sua ingente partecipazione nello svolgersi dell’evoluzione pulsionale, l’Edipo, secondo Freud, diventa il modello di riferimento per il costituirsi dei rapporti sociali, per la strutturazione della personalità e, non ultimo, per l’orientamento del desiderio.

La storia che vorrei proporvi come esempio di lettura interpretativa della correlazione disegno-narrazione è il racconto di un incontro nell’Angolo della Fantasia [4]. Un incontro che ha permesso l’ascolto di realtà e pensieri fantastici in cui le tematiche edipiche hanno trovato l’occasione di potersi esprimere.

Storie di fantasmi e vampiri

Aspetto adulto, grande serietà d’immagine, educata disponibilità a scoprire l’attività del Laboratorio di narrazione del fantastico insieme ai compagni, Eugenio, accetta con un battito di ciglia di fare un disegno e poi raccontarlo.
Di seguito verranno riportati i dialoghi e i disegni raccolti al termine dell’incontro [5].

Prima storia, rif. disegno n.1

Eugenio, 5 anni disegno n.1

(C'era una volta nel tuo disegno)
E’ un giorno di sole, ci sono tre fantasmi e stanno andando in giro a far spaventare le persone.

(E ci riescono?)
Si!. Le persone non ci sono (nel disegno) perché non ho avuto spazio. Adesso le disegno qui.

(Sono spaventate?)
Non sono spaventate perché i fantasmi stanno girando e non le hanno ancora viste. Ci sono quattro persone e tre fantasmi. I fantasmi vanno vicino alle quattro persone e le persone dicono: “Ma chi è?”. Le persone sentono che c’è qualcuno ma non le possono vedere (i fantasmi) e vanno via. I fantasmi le seguono e dicono: “Forse si spaventano e vanno via”. Le persone non sono proprio sicure che fossero fantasmi veri, pensavano che fossero finti e poi queste persone dicono: “E’ meglio che stiamo fermi. Ma questi fantasmi mi fanno….

(Queste persone che hai disegnato le conosci?)
Si, sono: nonno, nonna, mamma e papà. Io e Anna non ci siamo perché non c’è troppo spazio…..ho disegnato delle goccioline. Scatta la pioggia. I fantasmi sono aria e quindi non si bagnano. I fantasmi continuano a spaventarli e però poi….

(Come finisce questa storia?)
Finisce che le quattro persone si svegliano perché era solo un sogno.

(Eugenio, invitato a tornare in classe insieme ai compagni, preferisce restare perché “non ha ancora finito”): Non ho ancora finito, poi devo inventare le storie.

(Le storie si inventano?)
E si!. Lasciami il tempo.

(Ma non ti stanchi a stare qui così tanto?)
NO, NO!. Così sento tutte le storie degli altri e magari me ne spicca una in mente in classe.

Seconda storia, rif. disegno n.2

Eugenio, 5 anni disegno n.2

(C'era una volta nel tuo disegno)
Questa è una colonna che divide i due vampiri: Dracula (figura di sinistra), maschio e Onilia (figura di destra) femmina, e stanno andando a cacciare le prede. Onilia caccia una preda e le succhia il sangue…io so queste cose! E la fa diventare un vampiro. E poi anche Dracula.

(Ma tu come fai a sapere queste cose? Si può dire?)
Me le ha dette la P…

(E ci si può fidare della P?)
Si!. E’ la mia babysitter.
Poi tornano a casa nelle loro stanze però nelle loro stanze non ci sono luci e non ci sono specchi. Io lo so!. Ai vampiri coloro le goccioline……Dracula caccia una preda donna, Onilia una preda uomo. Poi vanno a fare l’orto dove si coltiva.

(Che cosa coltivano i vampiri?)
Pomodori!. Solo pomodori. Non si coltiva: aglio, cipolla…perché quelli lì non piacciono. Poi arriva un uomo che ci ha un po’ di cipolla che poi…

(Lo conosci l'uomo?)
Si! E’ un cacciatore di vampiri che uccide Dracula e il suo aiutante. Poi va a cercare Onilia che le lancia un fulmine e poi lui la uccide. Onilia si polverizza. Poi la uccide con una pistola laser. E la storia è finita.

(Eugenio avrebbe continuato ma la mancanza di tempo, visualizzata di comune accordo, con l’ultimo spazio disponibile sul foglio su cui scrivevo le storie che venivano narrate, ha risolto velocemente la situazione e la trama del racconto con un finale deciso e sintetico: E la storia è finita!).

L’incontro di pensieri, fantasie, immagini e parole ha dato visibilità a correlazioni e osservazioni commentate insieme alle educatrici al fine di delineare un possibile percorso di lettura delle espressioni dei bambini (grafiche, narrative e immaginative) in relazione alle dinamiche evolutive che ne caratterizzano l’iter di sviluppo (in questo caso al periodo 3-5 anni e alle dinamiche edipiche).

Note:

[1] Il termine topico significa teoria dei luoghi. Nel linguaggio filosofico antico con particolare riferimento ad Aristotele, i luoghi sono argomenti di valore logico o retorico da cui si traggono le premesse dell’argomentazione. L’identificazione dell’apparato psichico con la prima e la seconda topica costituisce per Freud la base degli assunti teorici metapsicologici

[2] Schema esemplificativo dei sei stadi dello sviluppo artistico secondo Lowenfeld

[3] Il riferimento è alle tre fasi evolutive dello sviluppo pulsionale: fase orale, fase anale e fase edipica

[4] L'Angolo della fantasia è uno spazio dedicato al laboratorio di narrazione del fantastico allestito, nel caso in questione, nella Sc. dell’Infanzia frequentata dal piccolo autore.

[5] Nella sequenza di domande e risposte le frasi tra parentesi indicano l’intervento adulto, le altre, sono le narrazioni del bambino.

Bibliografia

Canestrari R., Psicologia generale e dello sviluppo, Bologna, CLUEB, 1984.
Freud S. (1899), L’interpretazione dei sogni, trad. it., Boringhieri, Torino, 1981.
Laplanche J., Pontalis J. (1967), Enciclopedia della psicoanalisi, trad.it. Universale Laterza, 1973. Lumbelli L., Comunicazione della Pedagogia Verbale, Milano, Franco Angeli, 1994.

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 11, Ottobre 2004