Apprendimento e matetica

«E’ evidente che gli interventi del nostro sistema educativo mirano nella maggior parte dei casi alla banalizzazione dei nostri figli (…). Ciò è dimostrato in maniera incontrovertibile dal nostro sistema di verifica, l’esame, durante il quale si fanno solo domande di cui si conosce già (o è già definita) la risposta (…). Non sarebbe affascinante pensare ad un sistema educativo che miri a de-banalizzare gli studenti, insegnando loro a fare “domande legittime”, domande di cui non si conosce la risposta?»

(H. VON FOERSTER: Sistemi che osservano: 212)

Si è soliti considerare di natura didattica i problemi relativi al “fare scuola”, vale a dire come problemi propri dell’attività d’insegnamento. Anche le difficoltà di apprendimento incontrate dai ragazzi sono considerate difficoltà didattiche. La domanda che ci si pone di fronte ad esse è «come insegnare?». Raramente ci si chiede «in quali condizioni è possibile che i ragazzi apprendano?».
Comenio, uno dei primi pedagogisti che richiamò l’attenzione sugli aspetti metodologici del processo formativo, attribuiva gli esiti fallimentari dell’apprendimento scolastico al metodo intricato dei docenti e riteneva che fosse «possibile condurre qualsiasi persona a qualsiasi altezza disponendo di gradini ordinati, sani, solidi e sicuri» (Comenio 1657, tr. 1974: 195).

Appartiene alla tradizione pedagogica l’uso di un termine per indicare “l’arte di insegnare” che è didattica, ma manca un termine per indicare “l’arte di imparare”; situazione che documenta una visione dei processi formativi prevalentemente centrata sul docente. Solo di recente il matematico Papert, attento studioso dell’apprendimento, ha proposto il termine matetica (dal greco manqanw = ??imparo) per indicare l’arte di imparare e per richiamare l’attenzione allo studio dei processi di costruzione delle conoscenze (v. Papert 1993).

Nel mondo accademico esistono cattedre di “didattica”, sia “didattica generale” sia “didattiche particolari”, ma non esistono cattedre di “matetica”.
C’è, però, una “psicologia dell’apprendimento” come disciplina scientifica e accademica, che, nonostante abbia per oggetto l’apprendimento, è piuttosto irrilevante per il mondo della scuola, nella quale i ragazzi imparano e i docenti insegnano nello stesso modo in cui lo si faceva quando la psicologia dell’apprendimento non esisteva (v. Parisi 2001).

Più volte Papert evidenzia nei suoi scritti e nelle interviste i ritardi della scuola ricorrendo ad un esempio paradossale: se si potessero catapultare nella nostra epoca medici e insegnanti dell’Ottocento, i medici resterebbero disorientati entrando in una moderna sala operatoria, gli insegnanti, invece, si troverebbero completamente a proprio agio in un’aula scolastica di oggi, perché poco è cambiato, e potrebbero continuare a tenere lezione, senza difficoltà, al posto del loro collega contemporaneo (v. Papert 1993 e 1998).

Tale situazione, osserva Domenico Parisi in un recente articolo, «sta chiaramente ad indicare che la psicologia non è riuscita finora a capire veramente che cosa è l’apprendimento o, quanto meno, a capirlo in modi che riescano ad incidere significativamente su come i ragazzi apprendono a scuola» (Parisi 2001: 1).

Egli individua due ragioni di carattere generale che spiegano il fallimento della psicologia dell’apprendimento. La prima ragione è che le principali teorie dell’apprendimento sono state sviluppate fondandosi sull’osservazione degli animali e non degli esseri umani. Esse, perciò, riescono a spiegare alcuni fenomeni generali, ma non aspetti specifici degli apprendimenti umani. In genere, gli studiosi hanno trascurato che negli esseri umani l’apprendimento è quasi esclusivamente processo socio-culturale. Gli uomini, cioè, imparano interagendo direttamente con gli altri uomini attraverso la comunicazione, o interagendovi indirettamente per mezzo degli artefatti tecnologici da loro prodotti, a differenza degli animali che apprendono esclusivamente dall’interazione con l’ambiente naturale.
La seconda ragione che spiega il fallimento nello studio dell’apprendimento dell’uomo è relativa ai metodi di ricerca utilizzati. Il metodo degli esperimenti di laboratorio, che comporta la manipolazione dell’”oggetto” di studio nei modi decisi dallo sperimentatore, non può essere applicato allo studio del comportamento e dell’attività mentale umana, perché è tipico dell’uomo agire liberamente in modo da controllare gli stimoli a cui deve rispondere e le condizioni nelle quali si trova (ivi: 4-5).
Sembra, perciò, che la carenza degli studi di psicologia dell’apprendimento per l’uomo sia dovuta all’aver trascurato di prendere in considerazione i contesti nei quali l’apprendimento avviene e i modi con i quali l’uomo interagisce nei contesti e con i contesti stessi. E’ opportuna, pertanto, un’analisi ecologica dell’apprendimento che possa ricostruire e orientare i processi di un’arte dell’apprendere.

1. Teorie dell’apprendimento e contesto

Più incisivi sono i contributi offerti da epistemologi e psicopedagogisti allo studio dell’apprendimento, proprio perché focalizzano i contesti nei quale il processo si svolge. Essi, più che porsi la domanda «cosa è l’apprendimento?», si chiedono «come si apprende?», «come è possibile acquisire conoscenze nuove?» e indicano alcune condizioni fondamentali di un’arte dell’apprendere.
Per Piaget l’apprendimento è organizzazione di schemi mentali nel processo di adattamento all’ambiente, per Dewey è esperienza di ricerca di soluzione di problemi concreti (learning by doing), per Vygotskij è costruzione di strumenti cognitivi attraverso la comunicazione sociale. Le diverse descrizioni indicano itinerari differenti di apprendimento, tutte, però, ne evidenziano il carattere costruttivo e il legame al contesto.

1.1 Apprendimento come organizzazione di schemi mentali nel processo di adattamento all’ambiente

Piaget descrive l’apprendimento nel contesto della matrice biologica di interazione individuo-ambiente. L’individuo, egli osserva, quando percepisce che l’equilibrio con l’ambiente è rotto, tende a ristabilirlo con l’azione; i bisogni e gli interessi che prova, ne stimolano l’attività riequilibratrice. L’adattamento all’ambiente è il risultato di un processo in cui intervengono due dinamiche, l’assimilazione e l’accomodamento. Con l’assimilazione i dati dell’ esperienza sono incorporati negli schemi di azione e mentali preesistenti. Con l’accomodamento, invece, gli schemi di azione e mentali esistenti si modificano in funzione dei dati nuovi. La vita mentale, per Piaget, non è altro che un prolungamento dell’adattamento biologico, e, pertanto, obbedisce alle stesse funzioni invarianti (v. Piaget 1947, tr. 1978: 16-18).
L’adattamento all’ambiente, per Piaget, comporta organizzazione / riorga-nizzazione degli schemi mentali, due momenti complementari di un unico processo. L’organizzazione è l’aspetto interno di un ciclo di cui l’adattamento è l’aspetto esterno. I due momenti sono inscindibili: adattandosi alle cose il pensiero organizza se stesso ed organizzando se stesso struttura le cose (v. Piaget 1968, tr. 1978: 94-98).
Emerge dalla posizione piagetiana una connotazione attiva della funzione esercitata dalla mente umana rispetto alle situazioni di esperienza, per cui essa costruisce e ricostruisce l’esperienza stessa.
La conoscenza, per Piaget, non è rappresentazione passiva di un mondo esterno, ma costruzione dell’ambiente percepito dall’organismo, costruzione dell’immagine della realtà, i cui tasselli fondamentali sono prodotti nell’età infantile (v. Piaget 1937).

1.2 Apprendimento come esperienza di ricerca di soluzione di problemi concreti (learning by doing)

Anche per Dewey è fondamentale la considerazione del rapporto tra l’individuo e l’ambiente, inteso in senso lato come il mondo esterno. Le due entità non sono separate, ma si istituiscono nell’esperienza in un rapporto di interazione che è scambio transazionale.
Individuo e mondo costituiscono per Dewey la situazione dell’esperienza, la quale si configura come rapporto problematico tra l’uomo e le cose. E’ da tale situazione problematica che trae origine il pensiero come processo di indagine sulle cose per raggiungere una soluzione (v. Dewey 1916, tr. 1967: 198-199).
Questa esperienza di inferenza, cioè di scoperta del nesso fra quel che facciamo alle cose e le conseguenze che ne derivano, costituisce per Dewey l’imparare (ivi: 189).
L’imparare, egli afferma, è un processo di crescita di esperienze che coincide con il metodo del pensiero. E’ un passare da una situazione di dubbio a una situazione rischiarata. Dewey osserva che i Greci, pur avendo sollevato la questione dell’imparare, ne han constatato l’impossibilità, perché hanno mantenuto una netta separazione tra conoscenza e ignoranza. Per i Greci, infatti, «o sappiamo già quel che cerchiamo o non lo sappiamo. In nessuno dei due casi è possibile imparare; nel primo perché sappiamo già, nel secondo perché non sappiamo cosa cercare, né, se per caso lo troviamo, sappiamo che è ciò che cercavamo. Il dilemma non contempla il fatto di arrivare a sapere, di imparare; suppone o la conoscenza completa o la completa ignoranza». Tuttavia, aggiunge Dewey, esiste «la zona crepuscolare dell’indagine, del pensiero», che è suscitata dal dubbio, ed è ricerca di qualcosa che non è presente. L’apprendimento, così come la conoscenza, sono un arrivare a sapere, un passare da ciò che è dubbio e confuso a ciò che è chiaro, risolto e sistemato (ivi: 198-199).
La mente, per Dewey, non è più uno spettatore che contempli e rispecchi il mondo esterno, ma si trova all’interno del «gran dramma di un mondo in eterno divenire» come parte integrante del processo. Si distingue come “mente” per il fatto che si manifesta come movimento orientato verso una direzione di chiarezza con la scelta dei mezzi appropriati per raggiungere lo scopo (v. Dewey 1929, tr. 1966: 301).
La conoscenza, per Dewey, ha un carattere operativo-inventivo. Non è rispecchiamento di qualcosa che sta fuori di noi, ma è un veder chiaro nell’esperienza, una produzione di esperienze chiare e sistemate. L’apprendimento non è acquisizione cumulativa di dati, ma un insieme di esperienze volte alla produzione di situazioni di chiarezza.

1.3 Apprendimento come costruzione di strumenti cognitivi attraverso la comunicazione sociale

Appartiene a Vygotskij il merito di aver considerato lo spessore storico-culturale dell’ambiente in cui l’uomo vive e con il quale interagisce. Per lo psicopedagogista russo lo sviluppo cognitivo procede da due matrici, una naturale, attraverso la maturazione organica e l’esperienza, che porta alla formazione di concetti spontanei, e l’altra culturale, attraverso l’interazione sociale mediata dal linguaggio, che porta alla formazione di concetti scientifici.
Per Vygotskij, dunque, nello sviluppo cognitivo si formano due tipi di concetti, quelli spontanei e quelli scientifici. I primi sono risultato di un apprendimento non intenzionale, i secondi sono risultato di un apprendimento intenzionale, quale è quello scolastico. Fra i due tipi di concetti vi è uno stretto rapporto. L’apprendimento intenzionale non parte mai da zero, ma dalla preistoria costituita dai concetti spontanei. La disciplina formale dei concetti scientifici trasforma gradualmente la struttura di quelli spontanei e ne favorisce l’organizzazione in un sistema (v. Vygotskij 1934a, tr. 1966: 135-136).
Grande importanza nello sviluppo cognitivo ha, per Vygotskij, l’apprendimento formale che procede attraverso esperienze e attività condivise di ricerca di significati, di dialogo, argomentazione, discussione e confronto.

Attraverso il dialogo, egli osserva, si realizza sia una funzione di comunicazione e di aiuto tra le menti, sia una funzione di interiorizzazione dei significati prodotti nell’interazione, che alimenta un linguaggio interiore attraverso il quale il soggetto può risolvere in modo autonomo problemi analoghi a quelli risolti con gli altri. L’apprendimento è conseguenza di una relazione sociale mediata dai sistemi simbolici.
Vygotskij sottolinea che l’apprendimento attraverso la mediazione culturale è fonte di sviluppo: esso crea una zona di sviluppo potenziale, che indica il livello dei compiti che un ragazzo può fare con la guida degli adulti e che oltrepassano i limiti dei compiti che può svolgere da sé, in modo indipendente, grazie alle capacità che ha raggiunto (v. Vygotskij 1934b, tr. 1973: 160-164).

L’idea chiave di Vygotskij è che le relazioni sociali e culturali giocano un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo. Sono il contesto dell’apprendimento, il quale si realizza come processo sociale di costruzione e comunicazione di significati attribuiti alle esperienze e alle attività condivise.

2. Apprendimento ed epistemologia dell’indeterminatezza gestita

Papert valorizza il contributo offerto allo studio dell’apprendimento da Piaget, Dewey e Vygotskij, ritenendo che le loro teorie non siano in alternativa le une alle altre, anzi, considerando ciascuna aspetti diversi di uno stesso processo, possono contribuire alla formulazione di una teoria unificata dell’apprendimento che non solo ne descriva i diversi aspetti, ma ne mostri anche le relazioni reciproche (Papert 1994: 2).
Punto di partenza della riflessione di Papert è la considerazione che il lavoro degli insegnanti, in genere, è consistito nel prendere alcuni argomenti e stabilire come presentarli in modo che fossero semplici da insegnare, cosa molto diversa dal presentarli in modo da renderli semplici da apprendere. Perciò, la sua intenzione è cercare di presentare nuovi modi di pensare intorno alle varie forme di conoscenza che le rendano più facilmente imparabili.

Papert si rifà al costruttivismo cognitivo di Piaget, ma riconosce un peso fondamentale al pensiero concreto nel processo di costruzione della conoscenza. Egli osserva: «le conoscenze non possono essere semplicemente trasmesse o convogliate già pronte ad un’altra persona. Persino quando ci sembra di trasmettere informazioni con successo comunicandole a voce, se si potessero vedere in atto i processi mentali dell’interlocutore si costaterebbe che questi ricostruisce una versione personale delle informazioni che stiamo cercando di convogliare. (…) Uno dei miei punti fermi centrali matetici ­ sottolinea ­ è che la costruzione che ha luogo nella testa spesso si verifica in modo particolarmente felice quando è supportata dalla costruzione di qualcosa di molto più concreto (…) che può essere mostrato, discusso, esaminato, sondato e ammirato. Perché è lì e esiste» (Papert 1993, tr. 1994: 155).
Papert osserva che gli strumenti tradizionali con i quali è stata trattata la conoscenza, discorso interattivo o testo passivo, hanno privilegiato il pensiero formale, trasformando l’apprendimento da atto naturale in una serie di atti tecnici e il ruolo dell’insegnante in quello di un tecnico (ivi: 68).
Paradossalmente, egli ritiene che l’apprendimento possa essere detecnicizzato dalle nuove tecnologie informatiche, che simulando il reale, permettono di realizzare situazioni di apprendimento tali da riprodurre i contesti naturali, cioè ambienti concreti e liberamente esplorabili, gestiti completamente dall’utente, che può fare affidamento sulla pura reattività esecutiva della macchina (ivi: 69).
E’ la libertà di esplorazione dei domini di conoscenza concreti che per Papert costituisce la caratteristica propria dell’apprendimento. Essa consente ai soggetti curiosi di conoscere di costruire micromondi, cioè rappresentazioni interpretative della realtà, come risultato di processi di integrazione di molteplici prospettive esperite.
Papert dà esempi della sua filosofia dell’apprendere con l’uso del LOGO, il linguaggio di programmazione da lui ideato, che permette di scoprire le proprietà degli oggetti costruiti per mezzo delle operazioni stesse con le quali sono costruiti.

La modalità di conoscere per esplorazione libera e per aggiustamenti continui in situazioni nuove e indefinite è affermazione di una forma di epistemologia da Papert denominata dell’indeterminatezza gestita. Essa enfatizza un procedere di continuo confronto con il prodotto delle operazioni mentali e di riflessione su di esse, di revisione continua dei processi e dei prodotti costruiti in relazione al variare delle richieste situazionali. Un procedere che comporta il superamento della tradizionale logica dicotomica del vero/falso, giusto/sbagliato, presupposto di una crescita della conoscenza lineare e cumulativa (Papert 1993). La conoscenza, per Papert, è costruzione di un sapere pratico ed intenzionale legato a contesti concreti di utilizzo. Essa scaturisce da una gestione dell’ignoto, da una determinazione dell’indeterminato.

La matetica papertiana si presenta, così, come un’arte dell’apprendere per tentativi ed errori e per recupero degli errori stessi, la cui idea-guida fondamentale diventa l’“usare per imparare”, una riformulazione del learning by doing deweyano, che si pone in contrapposizione al principio dell’“imparare per usare” della didattica tradizionale (Papert 1993).
L’apprendimento e la conoscenza, per Papert, sono processi esplorativi, flessibili ed attivi di costruzione di interpretazioni creative del reale.
La prospettiva matetica, tuttavia, non comporta l’abolizione dell’insegnamento, ma ne ridimensiona e ne ridisegna il ruolo. «L’obiettivo – afferma Papert – è di insegnare in modo tale da offrire il maggiore apprendimento con il minimo di insegnamento» (Papert 1993, tr. 1994: 128). L’insegnante si trasforma da fornitore di informazioni in facilitatore dei processi di apprendimento. Suo compito diventa quello di favorire l’estensione dell’area di sviluppo potenziale, individuata da Vygotskij, allestendo “ambienti di apprendimento”, vale a dire particolari contesti atti a stimolare autonomi processi acquisitivi di conoscenza in soggetti inesperti.

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Autore: Carla Antonelli, laureata in filosofia, ha pubblicato saggi su Wittgenstein, De Saussure e i problemi del riferimento linguistico in varie riviste. Dal 1987 è titolare di Filosofia e Pedagogia nell’Istituto “T. Ciceri” di Como. Ha approfondito problemi pedagogici e didattici pubblicando alcuni saggi. Attualmente è dottoranda di ricerca in Filosofia presso l’Università di Trieste, dove sta sviluppando una ricerca sulle teorie dell’argomentazione e sta lavorando ad un progetto per lo sviluppo delle competenze logico-argomentative rivolto a docenti e studenti della scuola secondaria.

copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 1, Dicembre 2005